【正文】化学新课程标准要求教师从“单纯的教”转向“师生共同活动且以学生探究为主的学”，体现以人为本、以学生为中心的教育理念。化学概念的教学 , 不单纯是化学知识的教学，它还能通过学生主动参与教学过程，激发学生学习的兴趣，培养学生严谨的科学态度，以及训练学生科学的方法。加强概念教学对学生认识、理解、掌握并深入探究化学，增强学生的创新精神和实践能力有着积极而深远的意义。
　　一、灵活处理概念，激发科学探究兴趣 
　　每一个化学概念，都有特定的名称、定义，是在化学科学的发展过程中因需而生的，其形成背景、应用条件、限制范围、变化历程皆有不同。千篇一律、一成不变的教学方法是概念教学所忌讳的。应针对不同概念的各自特点，探寻相应的合适之法，以获取直观、通俗、简洁、趣味、自然的教学效果。 直接从概念的名称上解读概念的内涵是最简捷的途径，谓顾名思义。如同位素（元素周期表中居于同一方格位置上的元素）、同素异形体、同分（分子式）异构体、同系（系列）物、酸碱中和滴定、气体摩尔体积、元素周期律、价（化合价）电子、共用电子对、析氢腐蚀、吸氧腐蚀、 催化氧化反应、铝热反应、 官（管，管理、决定）能（功能，化学特性） 团（集团，原子或原子团）等。有些概念通过名称直接解读尚有困难，可辅加点拨以帮助理解。如原电池，经剖析“原”为原始之意，结合起来即最初始的电池装置。那么，现今的电池与原初的电池有何联系？教师点拨： 1 、原理相同，均是把化学能转化为电能； 2 、结构相同，均由正、负电极组成，且电流由正极流向负极。学生通过联系日常生活中关于电池的已有认识，对新概念必然由名称上的陌生转为亲近，进而萌发对原电池原理探究的兴趣与欲望 …… 又如盐类的水解，名称已明确指示为“盐类”，是盐类因“水”而解（分解）。故这一概念涉及两个因素：盐与水。至于二者作用的机理以及规律性，则是后续教学所要探究的问题。通过顾名思义法学习概念，主动权交与学生自己，让学生自主探究，教师起引导、提示的作用，不再多浪费口舌和占用课堂时间。学生感到这种方法的妙处，进而享受到概念学习的乐趣，必然激发探究学习的情感。有些来自于实验或通过实验有助认识的化学概念，可通过实验获取对概念的认识与理解。如盐类的水解、原电池、电解等，教材的处理即是如此。教学时师生同步互动进行实验，有助于学生个体的发展以及创造才能的激发。其它如萃取、电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、放热反应、吸热反应等皆可尝试。 
　　二、准确理解概念，强化科学探究意识 
　　化学概念有着严密的科学定义，教学中抓住概念的要领，不仅能帮助学生准确理解概念，而且能强化学生的科学探究意识。 如可逆反应的概念要领就是定义中的前提“在同一条件下”。因此，确定两个互为反应物和生成物的化学反应是否为可逆反应，它们发生反应的条件就成为了“度量尺”。又如，化学键定义的是相邻的“原子”之间的相互作用，这种相互作用怎样理解呢？经过师生共同探究，可以明确两点：1、它有别于范德瓦耳斯力的“分子”之间的相互作用；2、它既指原子核与核外电子间的引力，又指原子核与原子核、核外电子与核外电子间的斥力。抓住了概念的要领，对正确区分概念大有帮助。如苯的同系物、芳香烃、芳香族化合物三个概念，其共性是结构均含苯环，不同之处在于苯的同系物有一个通式 CnH2n-6的限定，芳香烃则受“烃”的范畴约束，而芳香族化合物无此二限。又如胶体、溶液、浊液三类分散系，只要把握概念的要点即分散质微粒直径大小在 10-7 ～ 10-9 ｍ所确定的何种区间，将不难理解并区分。抓住概念的要领，学生必须对定义的严密性有清楚的认识。这种认识的获得，必须建立在学生对概念的定义作深入思考辩析的基础之上，对强化学生的科学探究意识大有帮助。 
　　三、全面把握概念 ，培养科学探究能力 
　　化学概念有简单有复杂，学习者初学时往往知其一点不及其余。有道是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对一个完整概念的认识，需要从多侧面多角度甚至分阶段加以把握。 氧化还原反应的概念，初中阶段是从物质在反应中是否得氧和失氧的角度进行阐述的，这是不够全面的。在高中阶段，用化合价升降的观点不仅能分析有得氧和失氧关系的反应，还能分析虽没有得氧和失氧关系，但元素化合价在反应前后有变化的反应。而用电子转移（得失或偏移）的观点理解氧化还原反应，就更为完善更为本质。又如学习气体摩尔体积，首先从概念的名称入手可知，其一，限定的物质对象是气体，而非固体或液体；其二，气体物质的量指定为1、摩尔。再分析概念的定义，它要求 “ 一定的温度和压强 ” 。那么，为什么是这样的呢？只有明其理，才好心悦诚服地接受。原来固体或液体物质的分子间距非常小，同样 1 摩尔的物质（粒子数目约 6.02 × 1023 个）体积就主要决定于粒子大小，而不同的固体或液体物质的粒子大小不同， 1 摩尔不同固体或液体的体积当然不相同“ 固体（或液体）摩尔体积 ” 这个概念也就自然不存在（或无存在意义）！但是气体的情况大不一样，气体分子间距比分子本身体积大很多倍，当分子数目确定，如 6.02 × 1023 个，即物质的量为 1 摩尔（显然不限定物质的量，就谈不上确定的体积数）时，气体体积大小主要决定于气体分子间距。而气体分子间距与温度、压强等外界条件关系密切，所以气体摩尔体积这个概念作了温度和压强的条件限制。 
　　全面把握概念，对概念有一个质疑的过程。通过质疑，学生领会到概念的科学性的同时，也能从中感悟探究的意义，培养科学探究的能力。　　化学新课程标准要求教师从“单纯的教”转向“师生共同活动且以学生探究为主的学”，体现以人为本、以学生为中心的教育理念。化学概念的教学 , 不单纯是化学知识的教学，它还能通过学生主动参与教学过程，激发学生学习的兴趣，培养学生严谨的科学态度，以及训练学生科学的方法。加强概念教学对学生认识、理解、掌握并深入探究化学，增强学生的创新精神和实践能力有着积极而深远的意义。
　　一、灵活处理概念，激发科学探究兴趣 
　　每一个化学概念，都有特定的名称、定义，是在化学科学的发展过程中因需而生的，其形成背景、应用条件、限制范围、变化历程皆有不同。千篇一律、一成不变的教学方法是概念教学所忌讳的。应针对不同概念的各自特点，探寻相应的合适之法，以获取直观、通俗、简洁、趣味、自然的教学效果。 直接从概念的名称上解读概念的内涵是最简捷的途径，谓顾名思义。如同位素（元素周期表中居于同一方格位置上的元素）、同素异形体、同分（分子式）异构体、同系（系列）物、酸碱中和滴定、气体摩尔体积、元素周期律、价（化合价）电子、共用电子对、析氢腐蚀、吸氧腐蚀、 催化氧化反应、铝热反应、 官（管，管理、决定）能（功能，化学特性） 团（集团，原子或原子团）等。有些概念通过名称直接解读尚有困难，可辅加点拨以帮助理解。如原电池，经剖析“原”为原始之意，结合起来即最初始的电池装置。那么，现今的电池与原初的电池有何联系？教师点拨： 1 、原理相同，均是把化学能转化为电能； 2 、结构相同，均由正、负电极组成，且电流由正极流向负极。学生通过联系日常生活中关于电池的已有认识，对新概念必然由名称上的陌生转为亲近，进而萌发对原电池原理探究的兴趣与欲望 …… 又如盐类的水解，名称已明确指示为“盐类”，是盐类因“水”而解（分解）。故这一概念涉及两个因素：盐与水。至于二者作用的机理以及规律性，则是后续教学所要探究的问题。通过顾名思义法学习概念，主动权交与学生自己，让学生自主探究，教师起引导、提示的作用，不再多浪费口舌和占用课堂时间。学生感到这种方法的妙处，进而享受到概念学习的乐趣，必然激发探究学习的情感。有些来自于实验或通过实验有助认识的化学概念，可通过实验获取对概念的认识与理解。如盐类的水解、原电池、电解等，教材的处理即是如此。教学时师生同步互动进行实验，有助于学生个体的发展以及创造才能的激发。其它如萃取、电解质、非电解质、强电解质、弱电解质、放热反应、吸热反应等皆可尝试。 
　　二、准确理解概念，强化科学探究意识 
　　化学概念有着严密的科学定义，教学中抓住概念的要领，不仅能帮助学生准确理解概念，而且能强化学生的科学探究意识。 如可逆反应的概念要领就是定义中的前提“在同一条件下”。因此，确定两个互为反应物和生成物的化学反应是否为可逆反应，它们发生反应的条件就成为了“度量尺”。又如，化学键定义的是相邻的“原子”之间的相互作用，这种相互作用怎样理解呢？经过师生共同探究，可以明确两点：1、它有别于范德瓦耳斯力的“分子”之间的相互作用；2、它既指原子核与核外电子间的引力，又指原子核与原子核、核外电子与核外电子间的斥力。抓住了概念的要领，对正确区分概念大有帮助。如苯的同系物、芳香烃、芳香族化合物三个概念，其共性是结构均含苯环，不同之处在于苯的同系物有一个通式 CnH2n-6的限定，芳香烃则受“烃”的范畴约束，而芳香族化合物无此二限。又如胶体、溶液、浊液三类分散系，只要把握概念的要点即分散质微粒直径大小在 10-7 ～ 10-9 ｍ所确定的何种区间，将不难理解并区分。抓住概念的要领，学生必须对定义的严密性有清楚的认识。这种认识的获得，必须建立在学生对概念的定义作深入思考辩析的基础之上，对强化学生的科学探究意识大有帮助。 
　　三、全面把握概念 ，培养科学探究能力 
　　化学概念有简单有复杂，学习者初学时往往知其一点不及其余。有道是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。对一个完整概念的认识，需要从多侧面多角度甚至分阶段加以把握。 氧化还原反应的概念，初中阶段是从物质在反应中是否得氧和失氧的角度进行阐述的，这是不够全面的。在高中阶段，用化合价升降的观点不仅能分析有得氧和失氧关系的反应，还能分析虽没有得氧和失氧关系，但元素化合价在反应前后有变化的反应。而用电子转移（得失或偏移）的观点理解氧化还原反应，就更为完善更为本质。又如学习气体摩尔体积，首先从概念的名称入手可知，其一，限定的物质对象是气体，而非固体或液体；其二，气体物质的量指定为1、摩尔。再分析概念的定义，它要求 “ 一定的温度和压强 ” 。那么，为什么是这样的呢？只有明其理，才好心悦诚服地接受。原来固体或液体物质的分子间距非常小，同样 1 摩尔的物质（粒子数目约 6.02 × 1023 个）体积就主要决定于粒子大小，而不同的固体或液体物质的粒子大小不同， 1 摩尔不同固体或液体的体积当然不相同“ 固体（或液体）摩尔体积 ” 这个概念也就自然不存在（或无存在意义）！但是气体的情况大不一样，气体分子间距比分子本身体积大很多倍，当分子数目确定，如 6.02 × 1023 个，即物质的量为 1 摩尔（显然不限定物质的量，就谈不上确定的体积数）时，气体体积大小主要决定于气体分子间距。而气体分子间距与温度、压强等外界条件关系密切，所以气体摩尔体积这个概念作了温度和压强的条件限制。 
　　全面把握概念，对概念有一个质疑的过程。通过质疑，学生领会到概念的科学性的同时，也能从中感悟探究的意义，培养科学探究的能力。