【正文】  摘 要:在传统的生物教学过程中，认为一名好的生物教师就是为学生“解决问题”，把生物的基本特征和相应功能“讲深讲透”，使学生离开课堂时没有问题可提，但这种只注重“分析问题和解决问题”的课堂教学几乎没有给学生独立思考的时间和提出问题的可能。新课程改革认为教育不能只局限于培养学生分析问题和解决问题的能力，更重要的是培养学生学会“提出问题”。正如爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上的或是实验上的技能而已，而提出一个新问题常常标志着一项新的发明，新的创造。”所以，好的生物教师不是讲的学生没有问题可问，而是要引
导学生如何提出有意义的问题，在问题解决中汲取知识。
  关键词:生物教学 设疑 有获 
  根据我国中小学生学习与发展课题组的最新研究发现：从小学到高中，学生课堂上提出问题、回答问题的积极性越来越低。为此，本人遵循理论探讨与教学实践相结合的原则，在高一年级中任选五个班的学生进行了统一的问卷调查：学生认为自己在课堂上发言的机会较少的占64%，大部分学生没有积极主动参与课堂活动；课堂上的问题65%的认为是由教师提出，只有15%认为是由自己发现；对于同一个生物问题，经常提出与别人不同看法的学生仅占12%，表明大部分学生是缺乏创新思维的。古人也说：“疑为学之始”；“ 小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”可见，只有学有所疑，才能有所长进。可是怎样才能诱发学生设疑呢？疑什么，怎样?“疑”，才有价值，才能使学生的思维发生碰撞而产生智慧的火花呢？
  一、营造良好的教学氛围，使学生敢于设疑
　　学生通过学习自己设疑，然后通过思考来解答，这有助于思维的提高，我们需要大力提倡。但是，受传统的“师道尊严”思想的影响，许多教师在课堂上是严肃有余而亲切不足。学生问得好还好，问得不好，不是一顿臭骂，便是挖苦讽刺，那么学生就可能失去了发言的欲望，学得消极被动，更不会涌现各种奇思妙想，碰撞不出任何创新的火花，更别说培养学生自主学习的能力了。
　　其实学生敢不敢设疑与教学的氛围有着密切的关系，要诱发学生设疑，在教学中必须努力营造民主和谐的氛围。因此，要让学生敢于设疑，敢于表达自己的思想，必须从以下方面着手：
　　首先，亲近学生。不论是课堂上还是课外活动中，教师要显得亲切和蔼、平易近人，都要努力营造自由、宽松、和谐、民主的探索问题的氛围。
　　其次，尊重学生。认真的对待学生的每一个问题，既要关照优秀生，也要兼顾好中下生，只要是敢于设疑的学生都要适当的加以鼓励，不批评，消除学生胆怯、自卑的心理。并善于引导和培养学生发现问题的能力，树立学习的主人翁意识。
　　第三，以疑促疑。新课程强调，教学是师生的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。对教学而言，交往、互动意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。
　　第四，适时鼓励。鼓励学生的过程是不断强化学生的认识和行为的过程。心理学研究表明，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。尝到了被肯定的甜头后，学生设疑的积极性就会被激发出来。日积月累，学生不仅增加了设疑的勇气，还会提高设疑的水平。
　　二、重视设疑方法的指导，使学生善于设疑
　　学生有了设疑的兴趣和积极性，同时又身处和谐民主的教学氛围中，他们的思维便处于兴奋状态。这时，课堂教学的质疑切忌出现无拘无束的“放羊式”局面，教师应当根据自己原有的教学设计和教学思路，对学生因势利导，教给他们设疑的思路和方法。我们可以从以下几方面来引导学生质疑。
　　（一）重视设疑的对象
　　1.瞄重点设疑
　　重要知识点是一节课的精髓，是学生必须要掌握并灵活运用的关键。所以在关键知识点处设疑，让学生进行探究性的思考，能够帮助学生加深对知识点的理解。如人教版必修3《稳态与环境》中生态系统能量流动过程的教学，让学生围绕知识点设疑，于是学生针对知识点会提出以下一些问题：（1）能量流动的起点是什么？（2）能量以什么形式在食物链中流动？（3）能量流动的途径是什么？（4）方块面积为什么越来越小？（5）分解者的方框为什么用蓝色来表示？（6）能量流动中的能量以什么形式转化？（7）横向箭头为什么由粗变细了？（8）能量散失的主要方式是什么？（9）次级消费者的能量可以流向初级消费者吗？为什么？（10）流经某生态系统的能量还能再回到这个生态系统吗？为什么？教师围绕这些问题展开教学，让学生的思维处在积极的探索中并体验成功的乐趣。
　　2.抓关键词设疑
　　关键词不仅仅是指一些反映基本概念或原理的名词,同时还包括一些重要的形容词、副词、动词和数词等。因此,在生物学教学中,注重关键词的教与学是十分重要的。笔者的教学实践证明,注重关键词的设疑，对明确学习目的、系统掌握知识、提高学生的学习成绩、减轻学生的学习负担、加快教学速度等都有较好的作用。如细胞增殖是一个动态变化的过程，其根本变化是间期DNA的化学变化和分裂期染色体的行为变化。因此，以“变化”为关键词设疑，既点拨了学生学习的思路，又让学生明确了要阐述的核心问题。
　　（二）关注设疑的时间
　　从时间的安排上，可以是在课堂上让学生设疑，也可以安排课外时间设疑。而且教师在设计和安排时，要充分考虑到这些设疑、解疑时间的分配，不要临时抱佛脚，或顾此失彼，破坏了自己原有的教学总体设计。此外还应当针对学生的各种设疑作临时适当的修改原有的教学思路，如提问设计、板书设计等，以适应新的环境。
　　三、培养层次性设疑思维，使学生疑出水平
　　以前，问题都是教师在备课时预设的，在课堂上提出，学生只是被动地回答。这一方面有一定的合理性，因为教师通过设置问题来促进教学目标的达成、教学内容的落实，或者说将教学目标、教学内容，尤其是将教学重点、难点分解成问题。另一方面又有较大的局限性，因为教师不知道学生心中的问题，往往教师的疑问解决了，学生仍然疑窦丛生；又因为提问的主体是教师，不可能完全考虑到学生的主体性，往往教学连续追问，学生只是被动招架。
　　在课堂上，我深深感知到，教师提出而学生未提出的问题并不是学生已懂得了这些问题，许多学生缺乏“问题意识”，而且不能深入挖掘，往往只关注知识的表层问题，而忽视了知识的内在联系问题。
　　另外，学生设疑的模式很单调。总是问一些“为什么”的问题。使得课堂设疑的语言显得生硬，欠活跃。
　　这就需要学生了解设疑的种类，使学生问出水平。
　　根据有关研究，问题有四个水平级别：1.认知性问题，是关于确认言语信息类知识的问题，回答时只需对事实或其他事项作回忆性重述或检索性确认；2.理解性问题，是运用智慧技能和认知策略的问题，回答时需要对所接受和所记忆的材料从事分析和统整，进行推理、比较，提供简单的叙述和解释等；3.评价性问题，是关于批判和抉择对象的问题，回答时要求学生以自己的价值判断和经验为参照，为论据解决问题；4.创造性问题，是建构和发展独创意识的问题，回答时要将要素、概念等重新组合或采用新奇、独特的观点做出异乎寻常的反应，而且不能得出单一性的答案和切合教师预期的结果。
　　把握了设疑的种类后，学生设疑也就有章可循了，也就能提出更有价值的问题。学生的思维得到了锻炼，也就在不知不觉中提高了学生的思维能力。
　　总之，在生物学教学过程中，注重培养学生设疑的能力，从“疑”字上着手，就是给学生以充分的学习实践的机会，能有利于培养学生探究思维，大大增强了学生学习的积极性和创造性，是充分体现学生主体地位的有效手段之一，最终更会让学生在学中“疑有所获”。