【正文】  摘 要:本文分析了我国大学英文系英美文学课程采用“文学史+阅读”课程模式价值取向的偏颇，提出了以学生为本的课程价值取向，并在新课程价值取向下，提炼出“主题阅读+人生感悟”的课程新模式，经过3年的实践，取得了较好的教学效果。本文认为，文学课程教改的最佳路径是让学生实实在在地感受文学本身的深刻与丰富，进而认识文学课程的价值和意义。
  关键词:英美文学教学改革 课程价值取向 授课模式 微观研究
  Abstract:Traditional literary courses in the English Departments of Chinese universities tends to place too much attention on facts and information, yet fails to motivate students. The author proposes a transition in curriculum value orientation from knowledge-oriented to leaner-oriented mode. The present essay is based on the author’s own teaching experiments and discusses how to conduct reform under the guidance of this new concept, how to establish the new mode of “thematic reading+ life reflections” in the newly-established course “Literature and Human Experience”. The essay argues that the best way to motivate students is to introduce them to the richness and depth of literature and value and meaning of literary courses.
  Key words: teaching reform; British and American literature courses; microscopic study; curriculum value orientation; learner-oriented
  近年来，英美文学课程在我国大学英文系的课程体系中处于相当尴尬的地位。虽然该课程一直是我国大学英文系的传统主干课、核心课，但研究显示，“学生不爱学”，教师是“剃头挑子一头热”[1]。有人认为，这是学生的问题，现代社会环境下，学生急功近利，只注重学习“实用”的课程；有人认为，这是课程本身的问题，没必要用这么多的课时，为此大量削减这门课程的课时；也有人认为这是教学的问题，“文学史+选读”讲授的是“死的知识”，学生觉得“无用”[2]。本文经过研究与实践认为，核心问题不是出在要素上、环节上，而是出在源头上，出在英美文学课程在新时代的价值取向上。
  一、课程价值取向的重新审视
　　国内高校英文系多在本科三年级方始开设英美文学课，课时少而任务重。由于低阶学习者向高阶学习者“进化”的过程中缺少铺垫和衔接，不少学生在上英美文学课之前一部英文原著都没有读过，骤然接触深奥古雅的经典，的确存在困难。加之，传统英美文学课程的指向过于注重学术性，而绝大多数本科生毕业后一般不会从事文学研究。很多学生将英美文学课看成任务，草草敷衍了事。
　　因此，英美文学课当务之急是激发学生对文学的兴趣，淡化课程的学术性，强化文学之为人学的一面，将课程的价值从以文学知识为本位的取向，调整到以学生为本的价值取向上来，建立他们与文学的联系。基于此，为本门课程设定了两个定位：一是凸显文学与人生的相关性；二是激发学生对文学的兴趣。课程也因此定名为《文学与人生》。
  二、新课程价值取向下的教学实践
  （一）课程目标的再确定
　　围绕这一新的课程定位，在新的课程价值取向下，打破以往文学课的惯例，不再将文学史、作家作品背景等知识点的掌握作为课程目标，而是以学生的能力提升与全面成长为目标，设定了4种能力的培养，即语言能力、文学鉴赏能力、跨文化思维能力及人生思考能力。提升语言能力，可帮助学生在高阶文学课阶段较为顺利地进入状态；后三种能力培养则意在激发学生对文学的兴趣，发现文学的魅力。实际教学中，它们既相互平行又交叉渗透。
  （二）课程结构的再设计
　　本课程新的定位和目标决定了不能沿用传统的“文学史+选读”课程结构。因为采用这种课程结构设计，就意味着必须把文学史和基础知识的作为重点，还必须以时间为线索介绍作品，这样就无法根据学生的特点、兴趣和成长灵活安排教学内容，既定的课程目标也会落空。为此，将课程结构再设计为“主题阅读+人生感悟”。即以相同主题为脉络选取阅读材料，收入不同体裁、时代、国别、风格的作品，拓展学生阅读的广度；通过对不同作品的对照与分析，培养学生的文学鉴赏能力和跨文化思维能力，在此基础上，引导他们思考、感悟人生，发现文学与人生的意义。相应地，需要选取合适的教材。国内高校英美文学课程曾使用的24种教材及正在使用的16种主要中英文教材中，绝大多数是按照文学史、作品选读、文学史+作品选读或特定体裁作品选读四种模式编写的，也有部分对文学理论进行了介绍（程爱民，2002：15－6；姜礼福，39）。虽然不乏佳篇，但均不能满足本课程以主题为纲的特定需要。最终，笔者选择了美国教师理查德·阿伯卡利安（Richard Abcarian）和马文·克罗茨（Marvin Klotz）合作编写的《文学：人类的体验》（Literature: The Human Experience）。这套教材在美国很受欢迎，数年内再版十余次，但在国内鲜为人知。它的优点是：打破了线性时间的文学史线索，以主题为纲；所设定的主题（如天真与成长；服从与叛逆；爱与恨；生与死）内涵深刻隽永，能够令青年学生发生兴趣和共鸣；每单元内均包含诗歌、小说、戏剧等多种体裁，篇目包含不同年代、流派、地域的文学经典，风格也兼容并包。这对拓展学生的眼界，提升阅读能力很有益处。更重要的是，编者的初衷正是有感于青年学生与经典的疏离，恰好与本课程的定位吻合：“本书编写基于一个简单的假设：如果学生阅读的作品有趣，有吸引力，且与他们相关，那么他们就能够并且愿意和文学建立联系”[3]。
　　在设计课程进度时，考虑到学生的实际情况，对教材内容进行了删减。每单元仅保留一篇短篇小说、一到两首诗歌、一部戏剧。按照每学期18周计算，除去期中和期末考试，每节课正好讲授一篇作品，可以保证较为充分的细读和讨论时间。在遴选篇目时，注意选择语言简单平易的，兼顾趣味性和风格多样性。此外，配合培养跨文化意识的教学目标，精选了少量同一主题的中文经典短篇作品，作为补充材料。例如，我在讲授卡夫卡的《变形记》时引入了《聊斋志异》中的《促织》，讲授爱与恨主题时引入了当代作家赵赵的《水草》，受到学生欢迎。
  （三）教学模式的再改造
　　1．寻找引发学生共鸣的主题
  鼓励学生平视经典，用自己的视角去感悟、思考作品内涵，引导学生寻找共鸣的主题。例如，在讲授詹姆斯·乔伊斯的《阿拉比》时，刻意淡化浓郁的宗教色彩和丰富晦涩的意象，以及学界由此生发出的连篇累牍的阐释，突出学生容易发生共鸣的青春期痴恋及幻灭的主题。每个单元结束时，与学生一起比较不同作者（尤其中国作家）对同一主题的处理，以及由此带来的作品视角、风格及阅读体验的区别。通过个性化阐释、对比性阅读磨砺学生的文学鉴赏力，跨文化思维能力以及人生思考能力。
　　2．还原学生的学习主体角色
　　传统模式下的课堂讨论往往效果不佳。究其原因，主要是讨论由教师主导，学生处于被动地位，且教师提出的问题常常是学生不感兴趣的。《我国高校英美文学教学改革现状述评与对策》中描述的现象颇具代表性,“每每提问，学生都报以沉默，无论怎样鼓动，都反映冷淡，万般无奈之下，教师只能按照四段式模式进行独白式授课”。原因有二：或是“老师布置的问题太难”；或“与自己的切身体验相距太远，没感觉”（张新颖 134）。针对这一情况，笔者将课堂划分为讨论与讲解两大板块。讨论板块完全交给自愿报名的学生主持人，教师仅在讲解板块发言。具体的做法是：规定全班学生提前精读作品，每人至少提交一个问题，交由学生主持从中遴选若干问题，作为课堂讨论的议题。将议题分配给随机组成的小组，每组讨论后选出代表在班上陈述观点。最后由学生主持小结。教师的角色比较灵活，既可以对讨论中悬而未决的问题进行点评，也可以就讨论中未涉及的问题做出讲解或阐发。事实证明，由于问题来源于自己和同伴，学生的表现相当踊跃，有时还会出现唇枪舌剑、相持不下的局面。由学生主导、相互辩难的方法，能够锻炼学生的思维能力、文本分析能力。对即席表达、提炼总结能力，乃至组织协调能力也有一定促进作用。
　　3．赋予学生展示自我的舞台
传统文学课的痼疾之一是很少使用现代手段，教学活动单一（程爱民13）。近年以来，虽然许多教师积极使用多媒体辅助教学，但效果参差不齐。有些是换汤不换药，将“黑板+粉笔”转换为“电子白板（投影设备）+电子粉笔（鼠标）”，教学内容和流程还是老一套；痼疾之二是有些教学手段过于注重形式而忽视内容，占用太多课堂时间看原版电影，导致学生“满足于接受现成信息而不愿意进行深入思考，满足于了解故事情节而不愿意认真研读原著”（张新颖 135）。
　　有鉴于此，我在将多种活动（如大声朗诵、角色扮演、播放视频、模拟创作、续写故事等）引入课堂的同时，注意有的放矢，围绕教学目标和需要设计教学活动。例如，在讲授莎士比亚的《奥赛罗》时，先进行班级讨论和教师讲解，再播放实况演出片段及演员、学者访谈，最后，让学生分角色朗诵剧本，并写下读后感，由教师选出优秀片段点评。这种层层推进的方法从多角度加深了学生对作品的理解，锻炼了综合语言能力，也给他们提供了团队学习的氛围和展示自己的舞台。
  4．以表演方式考核促升华
　　文学课程的考核形式近年出现了多元化趋势，但最常见的仍是文学史+选读模式催生的闭卷考试及学期论文。前者多以知识点记忆为主，易使学生养成死记硬背的不良习惯；后者虽能有效检测学生对作品的理解程度及语言功底，但对科研能力要求较高，不适用于低年级学生。不久前对几所高校150份学期论文的跟踪调查显示，多数论文是拼凑而成，观点、逻辑和语言都乏善可陈（张新颖 135）。笔者的做法是尝试与新的授课模式配套的多时段、多类型，自选与必选结合的考核评价方式。具体而言，考核时段分为平时、期中、期末，内容各有侧重。平时成绩考核参考学生历次提交问题质量，课堂讨论以及小作业（如诗歌朗诵、故事续写等）完成情况。期中和期末考核重点考察学生对作品的个性化理解和表达。期中考核包括两种形式：1）自选戏剧或改编小说、诗歌在全班演出；2）撰写介于个人随笔和正式论文之间的读后感。期末考核则包括戏剧表演及独立创作小说或短剧。期中考试两项内容所有学生必须参加，期末考核则可在表演和作文中任选一项。灵活多样的考试内容与形式安排，尤其是戏剧表演的形式，得到学生的广泛欢迎。他们花费大量时间自己改编、推敲剧本，数易其稿，还想方设法设计服装、制作道具。每年的演出/考核全班都很兴奋，会安排专人拍摄。演出结束后，我会留出时间，让学生畅谈心得，并对彼此的演出进行点评。经过排练和演出，从演员的角度去体验作品，原有的建立在文本上的认识会得到刷新和升华。
  三、新课程价值取向下的教学效果
　　经过三年实践，选课人数从16人增加到41人，学生也以各种形式表达了对这门课程的喜爱。对2012－2014年的学生进行了问卷调查。调查问卷共发出75份，回收70份。
　　95.2%的学生表示通过学习，对文学产生了兴趣；89.3%的学生对“主题阅读+人生感悟”的模式表示了认可。较有代表性的反馈包括：“我在阅读文学作品中了解了人生，接触到许多以前从未想过的问题”；“看了很多不同类型的文章，打开了思路，让我重新定义文学的趣味”；“课程让我以共鸣的方式理解了文学的真实和有用性，对我个人产生的影响远远超出最初的期待”。
　　85%的学生赞成由学生主持课堂讨论。较有代表性的反馈包括：“我最喜欢的形式是让学生主持讨论，很能锻炼我们，比老师讲更能听到新鲜有趣的观点”；“让每一个人抒发己见，表现出理解的欲望，这是我进大学以来很少真正碰到的情况”。78.7%的学生认同多元化教学活动。84.1%的人表示喜爱考核方式。有学生提到：“考试很有挑战性，但能力得到了极大提升，同时也非常开心，很棒！”“能够以演戏来诠释学习内容，是我在大学里遇到的最有新意，最喜欢的形式！”
　　教学目标达成情况也较为理想：有53%的学生表示语言能力有所提升；85.8%的学生认为文学鉴赏能力有进步；85%提到课程促进他们思考人生；64%认为从中外作品的比较中获益匪浅。不过，以上为学生的主观感受，仅作参考。
　　学生对于教学中的不足也提出了坦率的批评。42%的学生认为小组讨论环节需要改进，并提出了具体可行的建议；15%的学生认为课堂进度应该放缓；12%的学生提出对网络资源的利用不足。
  四、新课程价值取向的启示
　 “主题阅读+人生感悟”模式扭转了“文学史+选读”模式以四段论（即时代背景+作家生平+思想内容+艺术特点）为纲，以文学知识为本位的价值取向，代之以文学促学生成长，成长中欣赏文学，以学生为本位的价值取向。事实证明，当文学课从注重知识灌输的专业理论课转型为提升品位、陶冶情操、拓展思维与视野的素质教育课，让学生实实在在地感受到文学本身的深刻与丰富，感受到文学课程的价值和意义，就能激发他们的兴趣与热情。
　　通过实践，深深体会到对课程的价值取向进行全面审视与思考是教学改革的原点。只有考虑其是否能够适应新时代的需求和挑战，是否能够切实地调动学生的积极性，是否需要根据授课者本人兴趣、特长及学生特点进行调整，并以此为依托和起点，才可能对课程定位的把握及教学目标的设计，即为什么教，做到心中有数。这一点一旦确定了，其它教学环节，包括教什么、怎么教，就有了明确的方向，教学内容、教学方法和考核评价方式的设计和调整也才会有的放矢。
  参考文献：  
  [1] 程爱民、徐劲等. 关于我国高校英美文学教学现状的调查报告[J]. 外语研究. 2002 (1). 
  [2] 王守仁.应该终结"文学史+选读"模式 [J]. 郑州大学学报. 2005(5).
  [3] Abcarian, Richard & Klotz, Marvin. Literature: The Human Experience [M]. New York: Bedford/St. Martins, 2006. 
  [4] 陈雪芬. 中国英语教育变迁研究[M]. 杭州：浙江大学出版社. 2011年.
  [5] 范谊、芮渝萍：英美文学教学的目标内涵与层次定位 [J]. 外国文学研究. 2005(3).
  [6] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组. 高等学校英语教学大纲[M]. 上海:上海外语教育出版社,2000.
  [7] 姜礼福、孟庆粉. 国家质量标准制定背景下的江苏省高校英美文学教学现状的调查报告[J].考试与评价(大学英语教研版),2015(2).
  [8] 刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践[J]. 2004（10）.
  [9] 南桥. 英语专业如何创新[J].南方都市报.2014. 3. 21.
  [10] 李猛专访：人文教育要让学生明白，做一个好人难且值得. [EB/OL] http://www.21ccom.net/articles/thought/zhongxi/20150529125245.html，2015-5-29/2015-12-21
  [11] 张新颖.我国高校英美文学教学改革现状述评及对策[J].语文学刊,2011(4).
  作者简介：范浩，南京大学外国语学院英文系讲师，英美文学博士，主要研究兴趣为英美戏剧及英美文学教学实践。