【正文】  摘 要：教师专业化发展问题一直是国内外教育研究的热点。教师专业化发展的基本脉络和研究趋向主要集中在三个方面：关于教师专业化发展内涵研究；关于教师专业化发展阶段研究；关于教师成长促进方式研究。
  关键词：教师；专业化
  教师职业一直是社会推崇和被人尊崇的职业，同时也是一种特殊职业，之所以特殊是因为教育的真谛和使命是与每一个鲜活的生命个体进行交流，而教育自身又是一个特殊的研究领域。20世纪80年代以来，教师专业化已成为国际教师职业发展的重要趋势。在1996年，国际劳工组织和联合国教科文组织颁布了《关于教师地位的建议》，这是世界上首次以官方文件形式对教师专业化作出的明确界定：应把教育工作视为专门的职业，此类职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专业的知识和特殊的技能。被我国学者引入则是90年代以后的事。教师专业化发展已经成为教育领域日益关注和重视的课题,也将成为我国教育发展的必然趋势。
  1教师专业化的内涵
　　作为一种先进的教育理念和思潮，欧美国家早在20世纪60年代便有了教师专业化的概念。不同的学者有不同的理解。刘岸英认为：专业化是指教师在整个教育实践活动中，通过终身专业训练，获得各种教育技能，实现专业自主，体现专业道德素养，逐渐提高从教素质，从一个“普通人”变成“教育者”的专业成长的过程。[1]
　　陈琴、庞丽娟、许晓晖认为：教师专业化这一概念，要从动态和静态两个方面来理解。动态的角度来看，教师专业化主要是指教师通过自身不断主动学习和努力，并在专业化条件下进行训练，专业能力不断提高，逐渐地成长为一名专业教师的发展过程。而从静态的角度来看，指的是教师作为一种职业和专业，被社会承认的发展结果。教师专业能力水平和社会地位要得到普遍认可和肯定，不仅是教师训练、教师教育的过程，而且是教师教育的目标和发展的要求、趋势。 [2]
　　游小培等人的理解是：第一，教师专业有学科专业性和教育专业性之分，国家对教师上岗任职不仅有相应的学历要求，还对相关教育知识、教育能力和职业道德等都提出了严格的要求；第二，国家不仅有专门的教师教育内容，还有专门的教育机构；第三，国家对教师资格的认定和教师教育机构的认定都有其相关的管理制度；第四，教师专业发展不仅是一个发展的概念，更是一个持续不断过程，即是一种状态，又是一个不断深化的过程。 [3]
　　王长纯则认为：一个教师的发展核心便是其专业成长。这种专业成长是一个终身学习的过程，在这个过程中教师的职业道德、职业情感、职业理想、社会责任感等得到提升，逐渐成熟。 [4]
　　综上所述，尽管各位学者对教师专业化的内涵从不同角度进行了研究和分析，但都有其共同之处：首先教师专业化在内容上不仅指教师专业化水平，还应包括相应的专业素养，体现着专业发展的多样性；其次，教师专业化在时间上要求教师受过较长时间的专门训练，有较强的专业基础，不断的提高专业能力，是一个持续发展的过程，体现着专业发展的阶段性和连续性；最后，教师社会地位的认可和教师专业化要求，都是有利于教师专业发展的制度建设，体现着教师专业发展的制度性。
  2教师专业化的过程
　　教师专业化是一个不断发展的过程，教师专业发展一方面是“教师的专业成长过程”；另一方面是“促进教师专业成长的过程”。前者注重教师专业发展的内在性，是从教师个人的角度出发，关注教师的专业水平、专业素养、能力提升等，重点在于使教师通过自学、进修和实践反思等不断促进教师专业化水平，从而达到专业成熟的过程；后者侧重通过组织有计划的培训、学习，从外部采取措施来促使教师提高职业素养的过程。[5]    
　　美国学者傅乐（Fuller,1969）早在20世纪60年代就对教师专业化的发展过程进行了研究。他以教师关注物的变化为基点，将教师的专业成长划分为四个阶段：教学前关注阶段（pre-teaching concerns）→早期生存关注阶段（early concerns about survival）→教学关注阶段（teaching situational concerns）→关注学生阶段（concerns about pupils）。他认为，“教师的专业成长是从关注自身开始、再关注教学实践中的一个个教学任务、最后才关注教学的主体——学生，以及教师自身对学生的影响这样一个发展过程。”傅乐的这些观点为其他学者进行专业化教师发展的研究开辟了先河。随后，美国学者凯茨（Katz）伯顿（Burden）、伯利纳（Berliner）和斯特菲（Steffy）等都先后提出了自己的教师专业化发展理论。
　　综合各学者的相关研究成果，对于专业化教师的成长阶段，主要包括以下三种观点：
  （1）三阶段论。教师的专业化发展分为三个阶段：求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。求生存阶段是指刚入职教师行列的新教师，还难以将所学理论知识灵活的运用到教学过程中，缺乏丰富的教学经验，关注的重点是班级的管理、教育任务的完成等，对教学主体学生关注较少；调整阶段从时间上来说是指进入教学的第二年到第四年的时期，已经积累了不少的实践经验，建立起了相对完整的学科知识，逐渐了解和关注学生，并寻求适合学生需要的新的教学方法与教学技巧，对学生有所了解；成熟阶段则是指第五年以后，此时，教师已经具备丰富的教学实践经验、教学能力不断提升和发展、掌握了更多的处理教学日常的方法和技巧，关注的焦点更多地放在学生身上，能与学生轻松地进行交流与沟通，具有良好的师生关系，并能依据学生的需求而不断追求并尝试新的教学方法。
  （2）四阶段论。求生（survival）、巩固（consolidation）、更新（renewal）、成熟（maturity）是教师专业化成长的四个主要阶段。
　　求生阶段是指新教师任职后的前一、两年。此时的教师在教学中不能得心应手，教学经验欠缺，处于消极应付的状态。巩固阶段是指任职后第三、四年。教师在前两年的教学活动中，积累了一定的教学知识和方法，对学生的行为和心理有了初步了解，因此，此时的教师对个别学生的特殊行为或问题能够采取适宜的措施。更新阶段是指任职三、四年后。这一时期教师将关注点转移到学生身上，根据学生的反映不断地收集、研究新的教材、教具，转变教学方法、观念、不断地调整、更新和充实自己的教学内容。成熟阶段则因人而异，没有明确的时间段，有的教师在入职四五年后，有的需要更长时间。此阶段的教师不论是专业水平还是专业素养都已经比较成熟，自己的能力和角色非常清楚，能轻松自如的完成教学工作，在教学过程中体现出自己的主观能动性，能灵活应对一些较抽象、较深入的问题，如能对教育政策的制定、教育专业化、学生的全面发展等进行思考和反思，并提出自己的见解，从而进一步促进其自身专业化的发展。
  （3）五阶段论。此观点将教师专业成长分为五个阶段：新手（novice）、已入门者（advanced beginner）、胜任者（competent）、熟练者（proficient）和专家（expert）。
　　所谓新手是指教师通过教学活动不断地获得教学经验的阶段；随着实践经验的逐步增加，教师的教学活动日渐灵活，对学生的了解日渐深入，能应用适当的教学方法和教具对学生进行情景教育，成为已入门者；胜任者即教师既具有丰富的理论知识，又积累了丰富的教学经验，此时的教师能较为灵活地进行教学活动与教学决策，并能适宜地处理日常事件，解决相关问题。到了熟练阶段，教师便能准确地预测教学效果和学生的行为，并能轻松自如的对学生进行适宜的指导和教育；到了专家阶段，教师已具备多元化知识，依据对教材的深入研究和对学生个性的充分掌握，能在日常教学中设计出充分体现自己教学风格的教案。 [6]
　　总之，教师的专业化发展是一个不断持续，全方位、多元化、多层次的发展过程，只有将注重教师自身发展同社会需求相结合，“因材施教”，并分阶段、分层次地对教师提出不同的专业化发展要求，才能真正有效地促进教师专业化目标的最终实现。
  3实现教师专业化成长的促进方式
　　怎样才能有效地促使教师的专业化成长？这是一个关乎如何看待教师专业、教师专业性质的问题。从一名新手教师成长为一名专家型教师，不仅是一种从内向外的自我更新过程，也是一个需要个体长期努力和种种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。这里我们沿用西方学者的三种基本范式研究来促进教师专业化成长。
　　（1）“熟练型实践者”范
　　该范式认为，教师作为一种专业性较强的职业，和人们熟悉的医生、律师等职业一样，其专业属性在于特定场域下的专业性知识、相关职业技能的熟练度和实证的效果。该范式的主要的研究措施是通过对这两类人——专家教师和新手教师的比较，挖掘出专家型教师的优异特质，并认为这种特质是可以传递给普通教师，不断的使其成为优秀教师，从而实现专业化成长。具体做法是通过对新手教师与专家教师在各方面进行系统全面的比较，例如：教学效果、教学监控能力、教学活动等方面，从而为新手教师总结出一套成为专家型教师的发展策略。同时，还对一般教师与优秀教师进行差异性比较，得出优秀教师的成长周期及规律等特质，最后又从整体教师中将不称职行为、低效行为、职业倦怠等方面进行系统的教师成长问题分析。这种范式对教师专业化成长进行了预设，一方面认为专家教师的专业化成长特质具有普适性；另一方面认为教师专业领域内的知识层面、理念与能力等系统都是可以外化、言说等相互间传递的。
  （2）“研究型实践者”范式
　　该范式认为，教师不仅是站在一线教育的实践者，同时也是一个将教学行为进行深层次分析、研究的研究者。随着“素质教育”、“创新教育”、“研究性学习”大讨论后，研究型教师的培养越来越被教育界所热衷，大家普遍认为: 教师在教学实践活动过程中，应积极、主动地参与并逐渐开始进行教育研究, 对教育主体——儿童进行研究；可以对教学活动、教学方法等进行研究。在各种研究中促使教师的教育能力和水平不断地提高和完善,继而教育质量得到提升,很好的促进了儿童的全面发展。此类研究的重点是对研究型教师特征的把握、对研究型教师的培养策略的理论和实践等方面。
　　（3）“反思型实践者”范式
　　该范式认为，教师的专业化成长是教师进行自我反思的过程，就是把关注学习和行为变化的思想和行动整合起来的一种方式，是促进教师专业发展和教育改革的强有力的方法。认为通过教师职业活动的具体展开和结合教学进行反思相统一的过程，外在因素是否对促进教师专业发展产生影响以及影响的程度如何,是由教师有无反思、反思的指向——专业行为或专业发展以及反思的深度,来决定的。取决于教师的自主专业成长意识。
　　总之，教师专业化的过程是教师专业能力培养、教师专业制度建设以及教师专业精神提升相互促进的过程。教师专业化成长必须使教师职业呈现原本的魅力和丰富性，让每一位从教人员感受到教学的快乐和自我发展的意义。
  参考文献：
  [1] 刘安英.教师教育的基本走向[J].教育探索,2001(1).
  [2]许晓晖,陈琴,庞丽娟.论教师专业化[M]:教育理论与实践2001(1).
  [3]游小培.教师职业与发展[M]:东北师范大学出版社,2003:36.
  [4]王长纯.教师专业化发展: 对教师的重新发现[J]:教育研究,2001(11)
  [5]王建军.课程变革与教师专业发展[M].四川:四川教育出版社,2004.
  [6]徐斌艳.教师专业发展的多元途径[M].上海:上海教育出版社,2008:11.
  [7]季诚钧，陈于清.我国教师专业发展研究综述[J].课程.教材.教法，2004(12).
  [8]李宝，谢康，马丽蓉.教师专业化发展研究综述[J].康定民族师范高等专科学校学报，2005(12).
  [9]吴友智,教师专业成长的有效路径[J].教书育人.2013(28).
  [10]何泳忠,改革教师培训模式 促进教师专业化发展[J].教育研究.2014(1).
  作者简介：赵君毅，甘肃省陇南市卫校基础医学教研室主任，大学本科， 微生物及寄生虫学讲师.