【正文】  “编筐编篓,全在收口”，许多优秀教师都很讲究“结课”的意蕴，“六三”动态课堂①专门把结课作为一个特定环节（即“自提”）来突出教学的反省思维与前瞻意识。结课不仅用来回顾、诊断、反刍一节课的认知成果，还有点亮、唤醒、推进新的价值生成。这一教学环节安排的是否科学妥当，会直接影响着课堂质量以及学生核心素养的落实。
  事实上，在日常教学中人们对结课重视不够，或是铃响即下课，或是教师匆匆复述一遍内容，或是让学生自己整理，或是以布置课下作业代替，形式简单，似有若无，很难能达到结课应有的效果。其原因是未能认识到结课与学习目标、思维习惯、素养形成等几方面的关系，现分述如下。
  结课与目标。目标决定结构，结构制约功能，结课的功能与其在整节课中所处的节点位置相适应，即回归教学目标、巩固课堂生成、引发新的思考。任何一节优质的课堂必然有教学目标（教育目标隐含其中），并且要通过教师的教学智慧转变为教学行为，环环相扣、丝丝入里贯穿于教与学的整个过程，其中结课是百川归海、曲终奏雅的重要一环，是对学习目标的重新审视与检查夯实。因此有经验的教师往往在课尾重现目标，与学生共同体验“却顾所来径，苍苍横翠微”的成就感；善于课堂观察的老师也总是把课尾作为临门一脚来评判一节课的完整性，其依据就是能否兑现目标、生成目标。
  结课与思维。一节课就是一席动态的思维的网的舞蹈与拓展，是按照学习的基本思维逻辑展开的。从课始阶段学生的疑惑、迷乱或怀疑起步，经过师生、生生面对教材基于各自经验背景下的对话、对质、辩论，在跌宕起伏的冲突疑虑中寻求一种知性的应答，直至思维的明晰与通透，结课便是这场课堂思维剧的回放、检索与反馈——重新打量每一个网结，焊牢每一处生成，以达到纲举目张的效果。脑科学告诉我们反馈是滋养学习的食粮，“大脑的运转基于某种制衡机制，以先前的认知活动作为选择后续认知活动的基础，因此需要反馈来澄清和矫正我们接受的信息，使大脑不断调试和评价原有的认知结构”②，当大脑得不到及时反馈时，就不会对已学的知识做出反应；当这种反馈越及时越具体时，就越有利于知识网络的建构。考虑到目前学校课程安排的不连续性，一般在一节课45分钟后变换成了其他科目，课时的阶段性巩固就更为必要。因此，一节课拿出3到5分钟进行结课，是固化成果、提升学生思维品质不可或缺的一环，也是教师从“教的专家”转型为“学的专家”、成为反思性实践者的必由之途。
  结课与素养。落实核心素养的主阵地是课堂教学，结课对一节课来说，具有全息性和前瞻性，它是整合课堂知识、体现课堂价值、彰显育人情怀的关键。一节课的开篇能基于学情抓住问题切入、激发认知冲突展开教学固然重要，能走好教学的“最后一公里”更是难能可贵。从社会现象看“善始者实繁，克终者盖寡”，其原因在于事物发展到最后阶段人们往往失去了原初的斗志与谨慎，松口气的思想时有出现，而这时正是前进阻力最大的地方，是实现目标的最后瓶颈，也是由量变到质变的最后一环。就一节课来说，临近结课先前预设的教学任务已基本完成，课堂洋溢着大功告成的气氛，教师便放松了对学情差异性的观察以及如何提升学习力的考量，导致课堂虎头蛇尾、草草收场，长此下去会形成一种不良的思维定式影响学生良好素养的形成。
  基于此，在凝练学生核心素养方面，结课至少要突出以下三点，一是培植学生善于质疑、勇于探究的科学精神，面对推导出来的结论或是文章的主题，要启发联想、深度思考，多问几个为什么。比如学习欧亨利小说《最后的常春藤叶》结课时，有学生突然提出疑问“一片常春藤叶真的能挽救琼珊的命运吗？”这一问加深了对文章主题的理解，要比单纯的归纳接受好得多。二是努力向学生展示学习的路径和方法，提升勤于整理反思的学习能力。这种能力不仅在学科内容中学得，也是从教师科学地安排每一个教学环节中习得的。结课环节是对课堂获得的反思，成为一种特殊的智慧技能，用于自觉地调控自己的学习、记忆、思维和行为，能正确地认识和评估自己，长期在这样课堂环境中的学生便形成一种无意识，积淀为一种良好的思维品质，有利于以后的自主发展。三是充分发挥结课的育人价值。著名的教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中提到“教育就是引导“‘回头’即顿悟的艺术”，接着又说“只有经由顿悟才能达到对整个人生的拯救”，课堂是师生展开交往与对话一段心路历程，充满着探险和创新的力量。结课是一堂课中最具有全息和包孕性的一刻，让学生及时“回头”有利于实现更多的获得感。这里获得的应首先是思想陶冶与精神的成长，然后才是技能的熟练与提升，而不是相反。
  以上我们明白了结课的重要意义，那么如何结课呢？从结课的内容看，常常有回顾知识，谈个人收获，整合问题，生成新知等；从结课的方式看，大略有以下几种：
  图示化结课。脑科学证明，采用“图示”等视觉化的呈现方式，有意识调动学生的视觉和听觉，在视觉化呈现中关注文字、表格和图画的有机结合，会有利于提高学生系统地掌握知识，提高思维品质。结课环节，在教师的指导下对一节课的教学目标、所学主干知识通过列表、导引图、知识树、维恩图、词网图等方式建构知识网络，进行整理反馈，重在揭示联系，包括新旧知识之间、概念与概念之间、人物与人物之间、知识与生活之间等，借助可视化思维，深化学生记忆，提升理解力，达到预期的课堂效果。而这种图示化结课方式恰恰在平时是很少见到的，应引起我们注意。
  感悟式结课。这是一种经过一番游历、论证，“蓦然回首”式的结课方式。课前的问题已经渐取解决，课堂上的迷惑已烟消云散，同学们之间彼此分享自己的课堂感悟，成为结课的一种方式。但是所谈内容多是局限在知识技能方面，思想方法、情感态度提及较少。这里需要注意的，一是教师要积极引导，给学生留出充分的时间进行整理反思，防止思考不深，流于感性；二是教师对学生的个人收获给予情感鼓励的同时，要善于反思教学目标的达成程度以及学生之间存在的个体差异，适时地进行方法指导与课后补救。
  提升式结课。一节课按照思维的逻辑，在结课阶段，学生对知识、对文本有了自己的理解和领会，但是难免受个性差异、生活经历、认知水平的限制，而突破这种限制的方式是要主动打破自我认知的疆域、重新与文本世界、与他人（教师、同伴）、与自我展开对话，在教师的追问、启发、指导下，努力把自己引向认识的高地、精神的原野，获得文化的溉浸与灵魂的陶冶。比如学习史铁生《我与地坛》的结课环节有学生提出文章为何不用“我与母亲”为题，一石激起千层浪，通过课堂讨论，同学们认识到地坛作为一种文化符号，暗含着“地势坤，君子以厚德载物”的品质，由此主题得到升华，文章意蕴更为丰盈起来。
  悬念式结课。学习是一种动力学，一节课始于问题的疑难、迷惑与矛盾，最终以明晰、和谐、新的价值生成而告终，但这不是完结，成功的结课总是使学生获得高峰体验的同时，产生跃跃欲试、进一步探究新情境、架构新思维、炼制新意义的精神力量。教学的机智也正是在学生最近发展区里引发挑战自我的热情，期待探索未知的需求得到尽快满足。“善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志”，这就是教学激发的艺术。结课悬念可以由学生引发，比如提出一些耐人寻味的问题，产生“切待下次评说”的心理期待；也可以由教师引发，比如一个大胆的假设，激活学生创新思维的新天地。
  注：
  ①郭毅《六自三段动态教学初探》，《基础教育改革论坛》2016年第3辑p17
  ②大卫·苏泽等著，方彤，黄欢，王东杰译《教育与脑神经科学》P70，华东师范大学出版社2014
  作者简介：郭 毅：1969年3月生，男，汉族，乐陵第一中学，副校长，教育硕士 中学高级教师，主要从事语文课程建设与课堂教学研究.