【正文】  摘 要：课堂交流时教师应顺学而导，适时点拨，注重学生感悟、引导思考、注重生成和及时提炼，让交流更有序、更深邃、更神奇和更有形，从而实现有效的课堂交流。
  关键词：有效交流 顺学而导 调控 有序 飞跃  神奇 重组 模型 
　　有效交流指生生之间、师生之间、生与文本之间的交流。小学数学课堂交流如果一切顺从学生，则会让交流变成“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里。”教师在交流过程中如果对学生的已有想法能审时度势顺学而导，适时点拨，适时追问，可以为交流锦上添花，让交流成就别样的风景。
  一、重感悟，让交流从无序走向有序。
  有时，接手一个富有挑战性的问题，一部分学生会感觉无从下手，于是经过 瞎拼硬凑，但或许就凑出来了；一部分学生经历计算、比较、调整能从整体入手较顺利探寻到答案，此时，结果还是处于无序状态。教者理应适时走进，发挥组织者的调控作用，顺学而导，让学生在相互交流中发生思维碰撞，在碰撞中呈现联系，在联系中进行比较，在比较中感悟知识的本质规律，让交流从无序到有序，培养有序思维。
  案例一：《两位数加一位数》练习片断
  《两位数加一位数》练习环节，出示7□+6=7○，7□+6=8○，这两道算式，让学生说方框和圆里各填几。学生经过思考，争先恐后地发表自己的看法。教师结合板书：71+6=77、73+6=79、70+6=76 、72+6=78、76+6=82、78+6=84、75+6=81、77+6=83、79+6=85。
  师追问：你们刚才在填写70多加6等于70多时怎样思考？而在填写70多加6等于80多又该怎样思考？这两道题在算法上有什么不同？
  生1：70多加6等于70多，70多加6后得数十位不变，说明个位相加不满十，我只要想6和谁相加不超过十就可以了。
  生2：70多加6等于80多，70多加6后得数十位多了1，说明十位相加满十，只要想6和谁加比十大，或等于10.
  师：回答得真完整。第1题只要思考6和谁相加不超过十，第2题只要思考6和谁加比十大或等于0。看看答案，又有什么发现？还有什么想说的？谁能用一句话概括所有的答案？
  生3：我发现了第一题□中最小填0，最大填3。第2题□最小填4，最大填9.
  生4：第一题□中可以填0、1、2、3，也就是0到3都可以。
  生5：第二题□中可以填4到9.
  生6：第一题□中填小于4的数，第2题□中填大于3的一位数。
  师追问：如果现在再让你解决这个问题，你能有顺序地说出所有的算式吗？
  师擦掉黑板上所有算式，学生写。然后再出示练习：6□+4=6○，经过反馈，发现大多数学生能有顺序写出所有答案。
  上面教学片断中，刚刚开始学生想出71+6=77、73+6=79、76+6=82、75+6=81等答案，至此，学生交流仅仅是在展示自己的解法，这种交流只有量的积累，而没有质的突破，交流体现一种无序状态。这时教师适时介入，“你们刚才在填写70多加2等于70多时怎样思考？而在填写70多加2等于80多又该怎样思考？这两道题在算法上有什么不同？”；“第1题只要思考6和谁相加不超过十，第2题只要思考6和谁加比十大或等于0。看看答案，又有什么发现？还有什么想说的？谁能用一句话概括所有的答案？”；“如果现在再让你解决这个问题，你能有顺序地说出所有的算式吗？”三次的追问，引领学生对所学内容和学习方法进行再一次回顾与思考，这是学生重新调整思维，达到思维条理化、系统化的重要经历，也是思维由点到线，再到面集结过程。这样的交流，不仅能够促进学生深刻理解进位和不进位的道理，还能引领学生探索知识的横向联系，促进学生由表入里地思考，让学生感悟到数学不是杂乱无序的。
　 二、重思考，让交流从肤浅走向深邃。
　　有人说，数学课堂的全部魅力在于思考。思考是艰苦的过程，更是一个享受的过程。但学生体验享受思考的过程，离不开教师的价值引领。课堂交流时，有时学生认识比较肤浅，这就要靠教师提出有思维含量的问题，让学生经过思考把认识推向更高层次，让交流从肤浅走向深邃，实现质的飞跃。
案例二：《分数的初步认识》片断
　　教师让学生用长方形纸折一折，找出它的二分之一，并涂上颜色，学生动手操作后交流成果（沿长对折，沿宽对折，沿对角线对折三种）：
　　师追问：咦，折法不同，涂色部分的形状和位置也不完全相同，为什么涂色部分都是这张长方形纸的二分之一呢？
　　生：因为我们把这张长方形纸平均分成2份，每一份都是它的二分之一。
　　师：（出示一个不同大小的长方形）请迅速找出这个长方形的二分之一。
　　（学生动手操作，教师展示学生操作成果）
　　师（把两个长方形的二分之一放在一起比较）追问：为什么这两个二分之一相差这么多？
　　生1：因为两个长方形不一样大。
　　生2：一个是这个长方形的二分之一，另一个那个长方形的二分之一，两个它不一样。
　　师：解释得真好。如果是一个圆，它的二分之一在哪里？
　　（学生答略）
　　师：看来，不同的物体或图形，都可以怎样找到它的二分之一？
　　生3：平均分成2份，每份就是它的二分之一。
　　生4：我发现 ，不同的图形可以表示相同的分数。
  上面教学片断中，交流时，教师通过几次追问“折法不同，涂色部分的形状和位置不同，为什么都能用二分之一表示？”；“为什么这两个二分之一相差这么多？”；“不同的物体或图形，都可以怎样找到它的二分之一？”引发学生思考，促进学生把外显的动作和内隐的思维紧密地结合起来，进一步剥离了分数的非本质属性，使学生深刻感受到什么物体或图形并不重要，关键是只要平均分成2份，其中的1份就是它的二分之一这个最本质的内涵，实现了认识的质的飞跃。
  三、重生成，让交流从平淡走向神奇。
　　课堂交流时，学生提出了不同的看法，学生想说的，可能是课中需要补充或能给全体学生带来灵感和启发的问题。因此，对于交流时遇到的意外生成，我们教师应该在课堂上多些倾听和反问，并为学生创设表达和展示的机会，再根据生成内容，见机行事。这样既关注学生数学学习体验，又有可能因意外生成让交流由平淡走向神奇，培养创新思维。
  案例三：
　　学生经过讨论交流知道“如果每边都摆A盆花，那么沿正方形边上一周要多少盆花？”这一问题结论，既A×4-4,本以为本题已功成名就，但就在这时：
  生：我不同意这种说法。如果正方形每边只摆一盆，那么1×4-4不就等于0了吗？
  学生纷纷说：还真是哟，问题出在哪呢？
师诱导：×同学对我们刚才结论提出了质疑。问题出在哪呢？请他来说说好吗？
  生：（这位学生走到黑板上边画边说）每边摆一盆，有三种摆法（如图）第1、2种摆法一样，只是方向相反，摆一周需要2盆花，而这3种摆法都不能用“每边摆的盆数×4再减去4这种方法算一周摆的盆数。





  师追问：那你认为像上面这样，正方形角上有的摆，有的不摆，怎样算一周摆的盆数呢？
  生：如果每边摆的盆数一样，我认为只要每边的盆数×4再减去角上的盆数，像1、2两种摆法只要1×4-2，如果角上没摆，那就不用减了。
  师：谁听懂了他的意思？
  生2（激动地）：教师我明白了他的意思。正方形一周摆花有3种情况：①四个角都不摆，直接用每边的盆数×4 ；②其中两个对角上摆，另两个对角不摆，用每边的盆数×4-2 ；③四个角上都摆，用每边的盆数×4-4.
  生3：×同学考虑问题太全面了，让我们从另一个角度出发思考问题。
  师：×同学完善了前面我们发现的规律，拓展了解决问题的思路，我们要不要谢谢他？
  学生纷纷把头转身×同学，向他露出赞赏的目光。
  试想，如果在交流时，学生提出不同意见，教师只按自己的设计教学，会有如此精妙的回答吗？一个意外生成，往往使人难以忘怀。环节虽可以预设，但它却是一部不能划上句号的手稿，它一直处于自我校正、自我完善的动态发展中。教育的技巧并不在于能预见到课堂所有环节，而在于根据学时具体情况，巧妙地作出相应的变动，让交流从平淡走向神奇。
  四、重提炼，让交流由无形走向有形。
　　在数学交流中，学生经常会有与众不同的思路和方法。这些奇思妙想绝不等同于数学思想，作为教师要及时总结提炼，引导学生对活动过程进行自我交流，内化总结，获取具有数学本质的数学活动经验，实现对数学认知结构整理和重组，建构起自己数学模型、数学思想方法，让交流由无形走向有形，培养解决问题的能力。
  案例四：
  这是一道六年级综合练习中的习题：甲、乙两车同时从A、B两地相向而行，经过6小时相遇。甲车从A地开往B地要10小时，乙车从B地开往A地要多少小时？
  学生经过思考，得出以下几种方法，教师顺势板书黑板：
  ① 解：设乙车从B地开往A地要x小时。  ② 解：设乙车从B地开往A　
 1÷（■+■）=6  地要x小时。
　　　　　　　　　　4：6=10：x
　③4÷6=■  10÷■=15(小时) ④10×6=60（千米）  60÷4=15（千米）
　⑤1÷(■-■) ⑥解：设乙车从B地开往A地要x小时。=15（小时）        ■+■=1
师：一道题目，同学想出了这么多种解法，对于这几种解法，你看懂了多少？有什么疑问？
  学生交流各种解法的解题思路。）（略）
  师追问：第一种解法是把路程问题当做工程问题来解，运用了转化的数学思想，比比看看，还有运用转化的方法的吗？
  生1：第5种解法与第1种解法一样，都是转化成工程问题。
  生2：我看出来了，第2种和第3种是从比的角度来思考，同样一段路，甲车要行4小时，乙车要行6小时，它们的时间比是4：6，也就是甲车的时间就是乙车的，由此求出乙车所用时间。
  师：也就是从变化中寻找不变的量，真是好样的。
  生3：第2种解法应该也是从变化中找不变的量。不同的是，他是用比例的知识来解的。既同样的一段路程，时间比是一样的。这种做法最简单。
  师：你能举一反三，真善于动脑筋。
  生4：我觉得第6种解法也挺简单。是从分数的角度来思考。将总路程看做单位“1”，甲车和乙车各行了总路程的和，两者相加就是单位“1”。
  师：这道题，我们运用转化的思想，从工程角度、比的角度、比例的知识、分数的角度进行灵活解答，真可谓条条大路通罗马。
  著名教育家陶行知曾作过这样的比喻：我们在用自己的经验做“根”，以这经验所发生的知识做“枝”，然后别人的知识才能接得上去，别人的知识方才成为我们知识有机体的一部分。只有让经验的“根”扎得更深，知识的“树”才能长得更壮。而这个根，要靠我们教师的点拨、学生反思，提炼，才能自主建构。上述案例中，教师并不满足于学生的各种解法，而是通过在交流中适时引导，不仅找出各种解法背后思维的指向性，沟通知识的横向联系，而且还让学生感悟提炼转化、变化中找不变的数学思想，提高学生分析问题、解决问题的能力，让知识的“树”长得更茂盛，实现交流由无形向有形转化。