【正文】  摘 要:“新课程改革在取得丰富成果的同时依然存在着课堂教学表面化的现象，要真正实现课堂高效、充分实现历史学科育人价值，必须要摒除改革表面化现象，通过实施深度教学培养学生历史学科学习力，帮助学生自主建构知识。“二主五段”教学模式是对“聚焦于学习力提升的历史课深度教学”的一种实践探索。
  关键词:学习力 深度教学 二主五段教学模式
　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）提出把“坚持以人为本、全面实施素质教育”作为教育改革发展到的战略主题；提出创新人才培养方式，必须“注重学思结合、注重知行统一、注重因材施教。”然而，传统教育的“应试倾向”和课程教学中旧有的知识观以及“教材中心”“教师中心”状况的存在严重影响着学生学习力的形成和发展。而深度教学则被认为是实现课堂教学形态转型，帮助学生实现学科能力生根且通向未来的发展之策。本文拟就“聚焦于学习力提升的历史课深度教学”作简要阐述，冀与同行分享。
　　实施“聚焦于学习力提升的历史课深度教学”，至少需要明晰以下问题：历史学科的学习力和深度教学的特征是什么？为什么历史学科需要深度教学？历史课如何实施深度教学？
  一、什么是历史学科的学习力与深度教学？
  1．学习力和深度教学
　　“学习力”一词最早由美国系统动力学的奠基人福瑞斯特提出，随着学科相互渗透，学习力逐渐地被引用到教育领域中来，佛睿斯特、彼德.圣吉、科比等学者对学习力的概念都有论述。在笔者看来，学习力是综合学习能力的简称，是学习动力、学习能力、学习毅力等方面的综合表现。学习动力是学习主体进行学习的驱动力；学习能力是在学习过程中，学生在原有认识结构的基础上对学习内容的感知、加工、存储、内化等，其中所运用需要的各种能力的集合，例如理解力、记忆力、思维力等等；学习毅力是学习的持久力。“学习力”是学生是否愿学习、会学习、学得久、学得好的体现。
　　“深度教学”是指教师借助一定的活动情境、带领学生超越表层的符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富性，完整地实现知识教学对学生发展的价值。“深度教学”并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识内在的结构而言，知识教学不停留在符号层面，通过丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值。其基本特征是以知识为载体，引导学生自主构建成长意义。学科教学不只是为了学生获得公共知识，而是通过多元的学习活动引导学生从知识的表征符号开始、基于自我经验和现有思维方式建构个人的新理解、新的思维方式和新的价值观念，实现知识在个体身上的发展，进而实现知识对人的发展。“深度教学”要求教师在进行学科知识教学时要突破符号层面的知识的传递，把激发学生学习潜能、激励学生学习热情、引领学生思维和意义建构，并注重思想情感、理想信念和价值观教育。可见，学生“学习力”的提升是“深度教学”的核心目标。
  2．历史学科的学习力与深度教学
　　历史学科学生学习力是指学生在知识学习过程中具有主动参与、自我导向、自我建构、自我监控、深度理解的能力，是学生在一定观念的指导下运用个体独特的思维方式和行为方式对知识进行加工，内化形成个人知识的能力。学生在学习过程中“象历史学家一样地研究历史”的能力——自觉地参与学习；自主地理清基本的史实、概念和结构；掌握和运用基本的历史学习技能；体验历史研究的基本过程与方法以及历史学习的乐趣；运用史观对历史现象、人物、观点形成个性化的认识。
  历史学科的深度教学就是以培养和发展学生历史学科学习力为追求的教学。这是由历史课程的教育宗旨所决定：历史课程坚持育人为本，通过学习，使学生增强历史意识，学会从历史的角度观察和思考社会与人生，汲取历史智慧，开阔视野，增强历史洞察力和历史使命感，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展；坚持能力为重，从历史学科的特点出发，培育学生的学习能力、实践能力、创新能力；坚持关注学生的全面发展和个性发展以及创新人才的培养。
  以历史学科学习力培养为核心目标的历史课深度教学是兼顾史实、史法、史观、史识的教学。历史教学要坚持基础性，使学生掌握并扩大历史知识的范围，深入地了解历史发展的基本线索；在掌握基本历史知识的过程中，进一步认识历史学习的一般过程、掌握历史学习的基本方法。历史教学更要关注发展性，了解历史唯物主义的基本理论和方法，学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观，逐步形成对历史的正确认识，并提高正确认识现实的能力，在此过程中形成学生健全的人格，促进个性的健康发展。历史课深度教学的实质与特征即是学生在历史知识学习的同时把握知识的本质的过程，是学生在其中积极主动参与探究、运用历史方法进行高级思维、深度理解、开展意义学习的过程，是学生习得历史思维方法、提升历史素养、汲取终身发展能力的过程。这样的课堂不是知识灌输型课堂，而是意义建构性课堂，不只是为知识记忆而教学的课堂，而是理解思辨性课堂，不是单纯的简单接受性课堂，而是探究反思性课堂。
  二、为什么历史学科需要深度教学？
  1．历史教学走向真正高效的需要
　　目前，“高效课堂”“有效教学”成为人们的共识，但是，历史课堂教学的实际情况果真“高效”和“有效”吗？众所周知的学生中普遍存在的喜欢历史却不喜欢历史课的现象，考试成绩高分与实际能力、人文素养落后的不匹配现象，它们都告诉我们这样一个事实：教学有时远离了它的初衷、失却了它的魂灵：兴趣的缺位、教育的缺失……有些历史课堂教学目标、内容、教学方法的单一性、表层化，学生的主体地位得不到尊重，带来了学生学习力的反增长。要改变这样的情况，首先要修正课堂教学的目标指向。课堂教学的目标不是简单地指向学生的考试成绩，而应把学生持续健康的全面成长作为目标，挖掘知识对学生发展的价值，引导学生对知识再生产，形成自己个性化的理解和意义构建。这也就是要实施深度教学，在知识学习过程中获得分析问题和解决问题的能力，获得智慧、心灵和价值观等构成的新的意义，形成和发展历史学科的学习力。
  2．历史课堂教学改革推向深入的需要
  江苏省新课程改革已经经历了10个年头，在我们历数教学改革的诸多成绩的同时，心中的困惑也依然存在：我们的课堂真的变了吗？笔者多次担任市县级的教学骨干比赛的评委，发现即使是一线的骨干教师的课堂教学依然存在着以下问题：如在教学内容的组织方面注重微观知识，忽视宏观结构。过于依赖现成素材，缺乏基于大单元的教学内容的组织，缺乏贯穿教学的认知主线，所呈现的教学内容琐碎，“只见树木，不见森林”，不利于学生的学习理解和情智发展。又如在教学方法选择上呈现出表面热闹有余，内在体验不足的问题。充斥着许多时尚、热闹的教学元素，视频、图画等多媒体让人眼花缭乱，学生走马观花，然而多媒体设置形式大于实质，学生被”绑架”于课件上，能力和素养都没有得到很好的落实与提高。表演、讨论、辩论各种手段，接连上阵，但是学生历史学习的过程体验和思维体验不足。再如，在情感态度价值观教育方面，则表现为着力认识灌输，异化人文教育，大张旗鼓地进行思想教育，生硬的说教和武断的灌输大行其道，漠视学生的独立思考权、选择权。这些问题的实质就是教学缺乏深度：教育目标的淡化与虚化，学习过程的霸权与控制，教学方式的粗放与低效，缺乏生命立场、发展立场和主体视野，教学未走近学生的情感和思维深处、未触及学科的本质与知识的内涵、未打开学习与发展的内部转换过程、未能促进学生自主发现和真正理解。而缺乏深度的教学无法对学生的学习与发展产生深远的影响，无法真正发挥历史学科的教育功能。解决以上问题的重要举措就是深化课堂教学改革，实施聚焦于学生学习力提升的深度教学，把帮助学生实现“主动参与、自我导向、自我建构、自我监控、深度理解”“象历史学家一样地研究历史”作为课堂的价值追求。
  三、历史课如何实施深度教学？
  仅仅在观念层面认识历史课的深度教学是远远不够的，关键在于采取切实可行的策略推进历史课深度教学的实施。
　　在“聚焦于学习力提升的历史课深度教学”实践中，课题组探索形成了“高中历史‘二主五段’教学模式”，在此与同行分享，并敬请斧正。
　　“二主”是指主题和主体。真实的教育是师生围绕知识主题，进行交互作用而实现的创造和发展。主题是历史课堂教学的灵魂，也引领课堂教学的方向。每课教学内容的组织要明确主题，每一课或是一个单元的教学应当有一个明确的主题或者说是中心话题，而不是完全按照课本的编排的一个词语或者是仅有主谓宾的简单一个句子。每一教学内容的组织和使用的主体是教师和学生，教师为了学生这一学习的主体设计教学内容，学生运用这些内容学习象历史学家一样探究历史，完成对相关主题的知识建构的同时，体验历史研究的基本方法和过程，获得精神成长。
　　“五段”是教学过程的五个部分，包括：情景导入、核心概念解读、逻辑架构、问题解构、感悟升华。
　　“情景导入”旨在激发学生学习兴趣和增强其动力。通过创设与主题相关的情景把学生引入到即将学习的主题内容中。比较常见的有问题情景、活动情景、交往情景等，就历史教学而言，我们可以充分利用文本材料、实物图片、音像资料等设置情景，引发学生的兴趣和疑问，使学生的学习从想知道或者是感兴趣的问题开始，学生容易进入主动探究的状态。
　　“核心概念解读”意在帮助学生把握研究主题的内涵和实质，即“是什么”的问题。对与主题密切相关的重要概念进行解读分析，帮助学生掌握本课学习的条件性知识，以便进入有意义深层学习层面和实现知识的迁移。
　　“逻辑架构”即对知识作结构性处理，意在帮助学生建立认知途径、把握历史事件的要素，即解决“怎么做”的问题。历史事情错综复杂，历史认知结构的多样性决定了历史学习过程中不应就事论事，应遵循其联系性多角度、多方位进行认识和思考。结合学生的认知规律，按照教科书的逻辑，也可以按照历史知识的内在关系建立起时序性、发展性、因果性、整体性中的任何一种逻辑结构。建立历史知识的结构实质上就是建立历史探究模式，其中蕴含了对历史探究要素的把握，而结构化的知识是最能帮助学生在新的环境下调用知识解决问题和形成新的知识，因而也蕴含了为学生迁移运用知识做准备。
　　“问题解构”是指围绕主题，把中心话题解构成一连串问题，着力解决“为什么”和“怎么样”的问题。这些问题是知识学习的转化和课堂活动每一步的导向。问题的形成是教师引导下学生产生的疑问，问题的解决过程则是学生搜集和运用有效信息描述和阐述事物、论证和探讨问题的过程，这一过程中，学生模仿历史学家探究历史的程序和要素，尝试自主对历史的解读、理解、分析、综合、论证，形成内化了的自己的知识。
　　“感悟升华”是通过对该中心话题的学习探究，学生的认识升华，即在反思历史事件中学生得到了什么认识，包括归纳总结历史发展规律、体验学习过程与方法、感受自身的精神成长等方面的认识。
　　“高中历史‘二主五段’教学模式”以知识为载体，通过对知识作条件性处理、结构性处理、转化性处理，使得教学内容具有了学术性、教养性、教育性，为学生历史学习核心素养的的习得、学习力的发展提供了可能性，是深度教学的一种实践探索。
　　“聚焦于学习力提升的历史课深度教学”是教师的“教”与学生的“学”的和谐统一，是推动课堂真正成为“学堂”的有效策略。只有当教师在进行学科知识教学时能突破符号层面的知识的传递，激发和引导学生想学、学会、学好，那么学生历史学科学习力提升才得以实现，才可能实现转知成智、转知成识，化知识为能力、化知识为美德的教育理想。
  参考文献：
　　[1]任世江.编余杂俎——历史课程研究 [M] 天津：天津古籍出版社2010.
　　[2]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学 [J] 课程.教材.教法.2009（11）
　　[3]俞静娟. 知识自主建构取向的教学设计：意蕴与策略 [J] 全球教育展望.2013（02）
　　[4]任世江.浅谈评课的首要标准及历史思维能力的分类[J] 历史教学(中学版) 2014（05）
　　[5]邓凌雁.像历史学家那样思考[J] 历史教学(中学版)  2014（11）
  本文系江苏省教育科学十二五规划立项课题《高中生历史学科学习力培养研究》（课题编号：D/2015/02/207）研究成果之一。
  作者简介：俞静娟，1968年8月出生，女，江苏江阴人，中学正高级教师，学士学位。研究方向：中学历史教学。