【正文】  摘 要：视角不同，教师专业判断的性质不同。从外在行为活动的角度看，教师专业判断是教师把判断标准运用到课堂教学中，对自己的行为和学生的行为及互动行为进行判断甚至是创造性的发挥自己才智的教育行为。教师专业判断的目的是既要实现学生的全面发展，又要提高课堂教学的质量和效率，也能促进教师的发展。它属于一种规范的、良好、有效的教育行为。因此，教师专业判断这种教育行为是剪除课堂教学中的负向教育思想的标尺。
  关键词：教师专业判断；教育行为；本体论；正向
  一、教师专业判断的本体论意义
  "行为"是"活动"。这是比较公认的一种观点。《现代汉语词典》（1994年版）界定行为是受思想支配而表现在外面的活动。哲学家认为人的行为无非是认识世界和改造世界两种基本的活动形式，并由此而构成了主观世界和客观世界两种基本的现存状态。现代心理学普遍认为"人类的行为，是基于特定的欲求、为了实现特定的目标，选择各种各样的手段去实现目标的活动。"
  教师的教育行为是人类行为的一种，这是从共性的角度来说的，但教师职业作为一种专业来说，又有自身的独特性，具有教师的专业特征。这个专业特征是指教师在内部动机的驱使和外在环境的刺激下，通过教师对行为目标的追求，由教师这个主体运用现代专业知识、专业技能，在专业品德的引领和专业责任的规约下，运用专业判断的标准作用于判断的客体。教师专业判断同时又是受客体的影响和制约的具有能动性的、有目的的一种社会实践活动。这也就是通常所说的教学相长。课堂教学中的教师专业判断研究，顾名思义，这里的行为主体指具有专业资质的教师。另外，在课堂教学这个特定的"场域"中，教师专业判断的客体就是教师自身的行为和学生的行为及两者之间的互动行为。教师专业判断的终极目标是促进学生发展的优质化和其个性发展及和谐发展。
  当然，在实现"应然"的为了学生全面发展这个终极目标的遥远路途上，与之相伴相随的是教师自身不断地成长，经验不断丰富，能力不断增强，教师得到了可持续发展，最终成长为专家型教师，这是教师专业的可持续发展。学生发展和教师发展是并行不悖的，是相辅相成的，是相互促进的，是协调进行的。学生发展得更快、更高和更强的，教师也得到了良性发展。在学生发展和教师发展之间，课堂教学作为教育的"主阵地"，也"战果累累"，"成绩赫赫"，这"累累的战果"和"赫赫的成绩"就是提高了课堂教学的质量和效率，促进了有效生成和正当生成。教师专业判断的最理想的境界是学生发展、教师发展和课堂教学质量和效率的提高这三者之间的和谐统一、并驾齐驱和完美融合，都达到自己美好的"家园"，寻找到自己理想的"归宿地"，即既实现了学生的全面发展，又提高了课堂教学的质量和效率，也促进了教师的发展。
  从以上对教师专业判断涵义的分析可以看出，教师专业判断很显然属于一项重要的教育行为。教师专业判断是由教师进行的一项专业活动，针对的是具体的课堂教学行为。在判断过程中教师要运用专业知识、专业技能、专业品德和经验，运用教师专业判断的标准；目的在于确保学生全面发展的实现；这样看来完全符合教育行为的定义。由于教师专业判断强调以法律、法规和课堂教学中的可操作性规则为标准，恰当运用专业知识和经验进行裁决与断定，因此，它应属于一种规范的、良好、有效的教育行为。即这种行为必须遵守有关法律、法规，符合有关专业技术规范(教师专业标准和制度)的要求，并严格遵循专业道德规范，否则必将有损于教师专业判断的权威性与可信度。
  二、教师专业判断对教学负向教育性的消解之功
  （一）教学具有教育性的历史溯源
  教学永远具有教育性早为古今中外的教育家们所认识。我国古代，孔子主张："君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。"(《论语·雍也》)；墨子也提倡"有道者"应把"劝以教人"作为自己的职责；唐代韩愈在《师说》中也指出"师者，所以传道、授业、解惑也"。今天，许多学者表达了类似的认识，如"教育活动向受教育者身心投射的影响引起的个体变化是全息性的……所谓单纯的传授知识，所谓'教书不教人'，实际上是不存在的。"在西方，捷克教育家夸美纽斯曾说："在基督教学校中，圣书的地位应当放在其他一切书籍之上"。德国的赫尔巴特则明确提出并论证了"教学的教育性"，认为道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此，也是教育的最高目的，他进一步指出教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是失去手段的目的，所以，"我得立刻承认，不存在'无教学的教育'这个概念，正如反过来，我不承认有任何'无教育的教学'一样。" 前苏联教育家苏霍姆林斯基也说："每一位教师不仅是教书者，而且是教育者"。
  教学具有教育性已形成共识，但关于"教学具有教育性"到底是一种"描述事实如何"的实然判断还是一种"规范应该如何"的应然判断，是一种不以教育者意志为转移的教学规律还是需要教育者意志努力才能实现的教育原则，教育教学理论上争论比较多：一种观点将"教学的教育性"当作一种应然判断，认为教育学从其诞生的那一天起就是一门以规范教师行为为主要目的的实践性学科，教学的教育性是一个指导教师"应该如何"的规范性命题；另一种观点将"教学的教育性"当作一种实然判断，认为"教学永远具有教育性，这不仅是教学活动的一个重要特征，而且是教学的内在涵义。教学，从最本质的意义来说，就是教学生如何做人。教师的教学，不论是主观是否自觉或意愿如何，都必然以一定的思想政治观点和言行影响学生，不是以正确的思想教育学生，就是以错误的思想毒害学生。所谓教书不育人的现象是从来不存在的。" 还有一种观点认为"教学有没有教育性是有条件的，好的教学有教育性，而坏的教学则没有教育性。" 我们赞同"教学的教育性"是一种实然判断，具有必然性，教学永远具有教育性。"教学永远具有教育性"指教师在教学过程中永远存在着教会学生掌握知识、技能的同时，自觉不自觉地在对学生进行着一定的思想品德教育。
  （二）教学教育性的两种不同路向
  由此可见，在理论界认为教学具有教育性具有两种不同的路向，由这两种不同的路向延伸下去的是截然相反的两条射线，即要么是以正确的思想引导学生，要么是以错误的思想误导甚至毒害学生。上文以述，我们赞同的观点是"教师在教学过程中永远存在着教会学生掌握知识、技能的同时，自觉不自觉地在对学生进行着一定的思想品德教育。"这是一种实然判断，但"实然"的"判断"并不一定就等于"实然"的"存在着"。事实上，在具体的教学实践中，教师扮演的角色并不是简简单单的社会代表者，仅仅传播社会主流的价值观念和思想意识，也有的教师扮演的是非社会代表者，甚至是反社会代表者。"在教师当中，若按是否是社会代表者这个尺度来衡量，其实是可以区分出三种角色类型的，即社会代表者、非社会代表者和反社会代表者。" 如果教师扮演的是"非社会代表者"或"反社会代表者"，如果他们向学生传播的是落后的、腐朽的、低级趣味的、封建迷信的、庸俗的甚至是反动的思想，再经由正处在发展变化中的学生内化到自己的认知结构中，成为自己日后的指导思想和人生指南，并坚信老师传播的所有一切，即使是片面的的，都是神圣的，都是"金科玉律"，不容更改，自己长大以后再传给下一代，就像赛跑时"接力棒"的传接一样世世代代延续下去，这其中的危害何其大也？
  如果以错误的思想毒害学生也算是教学的教育性，那么这样的教育性其合理性何在？其正当性何在？其合法性何在？其伦理性何在？这样的教育性最好我们还是敬而远之，这样的教育性不要也罢。如果这样的教育性也属于教育的话，恐怕"教育"这个名词和教育这项实践活动早就销声匿迹了。这样的教育性充其量也只能算是"打着教育的招牌"冒教育之名行反教育之实和实践"破坏教育"的事，与教育的本真意义相去万里。那么，我们如何才能驱除"反教育"的教育性，彰显和发扬光大正当和科学及正向的教育性呢？教师专业判断就是一把恰切的标尺，是一块衡量正向或负向教育性的试金石，是一把斩断教学教育性负向之维的利器。在社会主义国家，从价值追求的角度，教师扮演的角色应是社会代表者。作为社会主义国家的教师我们运用自己的专业知识、专业技能、专业品德和专业责任，对照专业判断的标准，明确专业判断的终极目标是促进学生的全面发展，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就"理想、有道德、有文化、有纪律"的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
  （三）教师专业判断的甄别之能
  这三种不同角色的教师，他们的角色定位所引发的价值观念、思想旨趣和精神情操及思维方式必然分别投射到课堂教学中。教师把他们的价值观念、思想旨趣和精神情操及思维方式附着在课堂教学内容上，或其本身就是课程实施的内容，投射到课堂教学的过程中，肯定会对学生的认知图式产生影响，使其变换和重组，教师在这个过程中实施的是一种教育行为。当然，作为社会主义国家的教师，从应然的角度来说，应当是社会主义社会的代表者，在课堂教学中传播社会主流的价值取向和行为规范及思想观念。那么，怎样才能做到这一点呢？这就要教师运用专业判断，摒除和抛弃非社会和反社会的代表者的言行，传播和弘扬社会代表者的言行即传播社会主流价值对学生进行"润物细无声"的教育，这种教育功能是潜移默化的。由此可见，教师专业判断就像一个导航仪，引领教育的方向和归属，很明显，教师专业判断也是教育行为，并且是积极的、明显的、正向的和建构性的教育行为。
  那么，教师作为社会代表者，如何才能更好的代表社会呢？笔者要强调的是这里的的社会和国家并不是两个完全能够等同起来的词。这里的"社会"不是没有分化的包容了政治、经济、文化等一切人类社会要素及活动的"大社会"，而是在"市民社会理论"中所说的那个已从"大社会"中分化出来的、与"国家"相对的狭义的"社会"，它由"市场"和"公共领域"结合而成，其中"公共领域"以"中介性社会团体"为外壳，以拥有丰富的公共事务知识和理性自主能力的个人(公民)为基础，通过培植和表达公众意见及公共舆论来影响社会生活，制约政治走向。公共领域出自"社会"，它既不从属于政府，也不从属于市场，作为一个介于国家(政府)与市场(包括作为市场经济的活动主体的个人)之间的独立领域，与国家和市场保持一种良性的结构互动关系。
  简单地说，教师不能"矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，不能僵化成一个只是灌输既定意识形态的传声筒，不能愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，更不能堕化成一个维护错误观念的文化保安。" 因为当今时代是一个反思的时代、质疑的时代和批判的时代。教师身处在这样一个时代，必须与这个特定时代跳动的脉搏相一致，从这个意义上说，教师应引领这个时代发展的潮流和方向。很显然，教师应该具有反思、质疑和批判的精神和大无畏的气概。教师具有的这些精神，是因为我们的时代和社会现实存在着问题和危机。存在着的问题和危机是当今社会的矛盾，按照马克思主义哲学的基本观点--矛盾律，矛盾是事物前进和发展的基本动力。所以，这些问题和危机的解决也是推动社会前进的动力，旧的问题和危机解决了，新的更难的问题和危机又出现了。这又需要更高的智慧和能力去解决。如此循环往复，我们的社会就一步一步向前迈进。同时，这些问题和危机也是我们进行反思、质疑和批判的逻辑前提。这样看来，如果没有反思、批判和质疑的精神，就等于承认这个时代和社会的合理性和完美性，也就等于否定了马克思主义哲学的基本原理--矛盾律。长期以往，社会和时代就失去了前进的支点和动力。反思、质疑和批判并不是彻底的否定和破坏，而是先解构不合理的因素，后建构较为合理的机制。教师把反思、质疑和批判运用到具体的课堂教学中，提升学生的主体意识，唤醒学生的主体精神，催化学生的主体间性。这是个教育过程，这个过程需要教师专业判断指引方向，指引教学教育性的正向维度。至此，教师专业判断已经和教师的反思、质疑和批判精神不能分离，融为一体了。
  三、结语
  综上，教师专业判断是一种教育行为，一个教育过程，具体在课堂教学中如何才能更有效增大这种教育行为的正向作用，这就要求我们教师在专业判断的引领下，提高课堂教学的效率，课堂教学的效率越高，与之相伴的是教学的正向教育作用就越大，教师专业判断发挥的空间就宽广。
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  作者简介：翁宇，男，（1977-），中学一级教师。作者单位：安徽省六安市新安中学.