【正文】  摘 要：本文主要探讨在大学英语课堂教学语境下，如何有效提高学生的词汇知识和词汇能力，特别是产出性词汇能力的提高，强调词汇深加工策略对词汇产出的作用。本研究采用六大词汇深加工步骤：（1）选择目标词（2）关注目标词（3）理解目标词（4）用目标词造句（5）用目标词口头作文（6）用目标词书面作文，词汇加工能够激发学生英语学习的积极性和创造性，益于学生词汇语义网络的构建和目标词的产出，促进其词汇能力的全面提升。
  关键词：词汇知识，词汇习得，词汇能力，词汇深加工
  一、词汇知识、词汇习得和词汇能力的相互关系
　　词汇知识的习得在语言学习中占有重要地位，语言的习得在很大程度上是词汇的习得，词汇是二语学习的基础和关键。Nation（1990:31）将词汇知识分为接受性（receptive）和产出性（productive）知识，前者指在听或读的输入过程中所需要的词汇知识，后者指在说或写的输出过程中所需要的知识。学者普遍认为产出性知识比接受性知识更难获得，因为词汇的输出对学习者二语词汇掌握的熟练度、精确度和深度要比输入时高得多，同时输出任务需求更深词汇加工层面的介入，才能较好地完成口头或书面表达。在产出性使用词汇时，如果学习者词汇知识习得不完善，词汇的使用就仅是围绕其核心意义或不断重复使用某些常用词汇，造成表达受限。
　　词汇习得是个动态、循环、逐步增长的过程（Shmitt 1998），不可能瞬间完成，需要运用适当的方法循序渐进完成。蒋楠Jullian（2000）将词汇习得划分为三个阶段: 一、形式阶段，这是学习者获取最基本的词汇信息的过程，如发音和拼写等；二、母语标义词位的调节阶段，在此阶段母语是二语词汇习得的媒介；三、二语词条的整合阶段，学习者将词汇的语义、语法和语篇等信息加工并整合成完整的词汇知识，进而完善其自身的词汇能力。在习得过程中Aitchison (1987)和Meara (1997)都提出了词汇语义网络形成的重要性。词汇的存在不是孤立的，有其存在的语义空间，总会与其他词汇形成各种纵横关联，包括形、音、义、句法等各方面。语义网络建立的多少，决定了词汇习得程度的深浅。
　　学习者在词汇习得的基础上逐步形成自身的词汇能力，这一能力是指学习者运用词汇知识的综合能力，是学习者词汇知识的进一步拓展和深化，即：学习者能够运用丰富的词汇准确表达深刻内涵的能力，即：“通达雅”（赵守辉，2008）能力的具体呈现。
  二、词汇深加工的理论背景及国内外相关研究
  二十世纪三十年代至五十年代末，行为主义的理论被广泛运用到语言学及语言教学的各个领域，其主要代表人物是Bloomfield 和Skinner，他们认为人们的行为是习惯所致，任何一种语言的习得都是一系列行为习惯的产物，一般要经过不断“刺激―反应―强化”的过程。在这一理论的指导下，语法或句法教学掌控整个语言教学，学生通过不断地重复、不断地死记硬背各种句型完成语言学习。
  但随着1957年Chomsky《句法结构》一书的出版，行为主义的理论遭到了语言学界和心理学界的反对，他们认为认知能力是促进语言学习的动力，而非语言习惯，主要代表人物是Piaget, 同时Chomsky则认为人们的大脑先天具有一套语言习得机制（LAD）和一系列语言规则、参数，在外部条件地刺激作用下，逐步建立起更为完善的语言规则和框架，因此，认知心理学家更关注学习者的信息加工或处理过程而非不同的行为结果。
  1972年Craik与Lockhart在《加工深度：记忆研究的框架》一文中首次提出了“加工层次”（Depth of Processing）的概念，他们认为新信息能否储存在长期记忆中，不是由加工时间的长短而是由信息加工过程的深浅所决定，进而提出了信息加工处理的两个层次，第一层次的形式加工和第二层次的语义加工。加工层次越深，记忆保持越持久。人们常说的死记硬背属于浅度加工，而对于某些关键词的深入学习是深度加工。认知心理学家Eysenck (1982: p.203)曾提出：记忆的行为更多地取决于学习者信息加工的本质而非学习者的意愿；同时，Schmidt, Ellis, Harrington, Harry Bahrick 和Dekeyser 都一致认为对词汇精细的加工过程会极大地促进学习者对词汇的记忆。Wolter(2001)提出了词汇知识深度模型（Depth of Individual Word Knowledge），强调目标词和心理词汇之间距离的缩小，要通过深加工策略逐步“从词汇的语音和非语义层面过渡到词法、句法、语用等语义层面”（杨绘荣，2007, p.57）。
  对于语义层面的加工，Wittrock（1974）提出了产出性加工（generative processing）的概念，指出学习者自身运用目标词产出句子的行为，更有利于目标词的习得。在产出性词汇知识的实证性研究方面，Jullian（2000 37）设计了词汇产出课，通过一系列语义特征、语义网络、词汇语境化等训练，以帮助学生加深对词汇语义的理解，达到对语义地全面掌握和词汇的熟练运用。Hulstijn & Laufer (2001) 曾提出投入量假设（Involvement Load Hypothesis），认为记忆词汇效果的好坏与学习者加工生词的投入量相关，投入越大，记忆则越好，他们的实验还进一步证明了用指定的目标词完成写作任务时，生词记忆效果最好，词汇习得效果最佳。
  在词汇深加工方面，国内学者也有不少探讨和研究。桂诗春（2000）、戴曼纯（2000）、张庆宗和吴喜燕（2002）、刘绍龙（2003）、李晓（2007）、李燕（2008）、范烨（2008）、吴旭东（2010）、李海和张淑静（2013）等通过各种实验手段探索二语词汇习得的相关因素和最佳习得机制。总之，词汇知识具有阶段性发展特征，接受性知识比产出性知识优先习得，各类词汇知识具有发展的不平衡性，学习者对语音、拼写、基础语义、基本句法等浅层次知识掌握较快，但对词汇的前后搭配、语义网络的构建、词汇的语用环境等深层次知识相对习得滞后。
  三、词汇深加工的课堂实践
　　本文以目标词的产出性加工过程及词汇深加工的理论框架为研究基础，探讨课堂教学中词汇认知加工的过程，受试者是作者任教的2012级大学一年级新生，市场营销（55人），轻化（50人），测控（55人），教材采用外语教学与研究出版社出版的《新编大学英语》（一、二册）。
  为了促进学生词汇能力的提升，主要采用以下步骤：
　　（1）选择目标词（2）关注目标词（3）理解目标词（4）用目标词造句（5）用目标词口头作文（6）用目标词书面作文
　　步骤（1）至（4）是词汇深加工的过程，从词汇的形式过渡到语义层面的加工，逐步构建词汇的语义网络，步骤（5）和（6）是词汇的产出性过程，是词汇深加工的具体体现。
　　“选择”是对具体目标词汇的筛选和选取，主要以大学英语三级考试的要求为参考标准，兼顾词汇的实用性、趣味性、信息性以及词汇在具体语境中应用的灵活性，每个单元选取五至八个词汇和词组。
　　“关注”就是将学习者的兴趣、态度、精力、动机等情感因素充分调动起来，积极投入到词汇学习的过程中。
　　“理解”主要是在课文提供的语境背景下，学生通过查阅字典，同学帮助和老师引导，充分理解目标词的发音、拼写、含义和使用规则，并能激活其相应的词汇（如：同义词）和句法搭配规则等多种与之相关的表达方式，形成以目标词为中心的语义网络。
　　“造句”是在理解的基础上，学生将目标词运用到句子中，这一过程是以小组的形式完成，小组成员共同构思目标词运用的语境，以句子的形式呈现出来，小组代表将句子写到黑板上，全班同学一起探讨目标词运用的正确与否，最终教师对不恰当或不正确的词汇和句子做重点讲解。
　　“口头作文”是在理解和学会运用目标词的基础上，教师不设定作文题目，学生分小组构思和完成口头作文，然后各小组互相交流，探讨和学习不同学习小组在不同语境下的表达方式；不设定作文题目是为了赋予学生更为宽松的语境，激发学生的团队意识，根据各人知识积累和学习生活经历的差异，共同创造性地使用目标词。
　　“书面作文”指在口头作文的前提下，学生利用课余时间，完成书面写作并在教师规定时间内上交。第一学期上交四篇作文，字数要求在120字左右，目标词用黑体做出标示。第二学期同样上交四篇作文，字数要求在150字左右，目标词同样用黑体做出标示。教师参考大学英语三级作文的评分标准，以百分制形式记录分数。
  四、作文成绩比较及主要错误分析
  1、第一学期和第二学期作文成绩
　　每次作文教师评阅每个班约一半的人数，下一次作文时再评阅另外一半学生，即第一次和第三次作文的学生是一批学生，第二次和第四次作文的学生是一批学生，第一学期和第二学期以同样方式批阅。
  第一学期4篇作文的概况：





  
  本学期学生基本按教师要求完成了短文的写作，4篇短文的平均分都在78--80分之间，说明本学期他们基本掌握了语言知识点，但有个别学生语言表达错误较多，达不到及格分数线。
第二学期4篇作文的概况：






  本学期学生按教师要求较好地完成了四篇作文的写作，而且上交作业人数比第一学期增加了10名左右，四次作文平均分都在78-80多分之间，与第一学期分数相当，这充分说明绝大多数学生都完成了目标词汇的习得，并成功运用到了作文之中，圆满实现了本学年的预期教学目标。
  2、作文错误总结及对教学的启示
  根据学生两学期作文错误的具体分析，可将各种错误归纳为以下几种类型：
  1）、语法错误：主要指基本语法错误，主要总结为词性错误和一致性错误两类。
　　词性错误：学生有时完全忘记英语词性的概念，名词、动词、形容词、副词等都用他们最熟悉的那个词性代表这个词的其他词性，过度概括英语的词性而出现了以一概全的现象。
　　一致性错误：人称、动词、时态、数的一致性错误较多，这类错误主要是汉语的负迁移造成的，汉语中我们没有这些概念，学生在写作时很容易忘记英语句子前后的各种一致性。
  2）、句法错误：此类错误分为语序错误和句子整体结构性错误。
  语序错误：学生很习惯按照汉语的语序一一对应地排列成英语句子，结果就是汉语句子用英语词汇去体现，可想而知，这怎么可能是英语的语序呢？如：“但他仅仅走了几步”的英语是But he nothing more than waked a few steps.（正确：..he walked nothing more than a few steps. ）；“有些无聊的事”英语写成some boring thing，英语应用后置形容词something boring而不是将形容词置于名词前面。
  句子结构性错误：这种错误一是汉语负迁移造成的，按照汉语思维排列英语词汇，将英语的句法规则置之度外，如：I believe firmly that each human has his own unique potentials, and these potentials could contribute him to be successful. (正确：I believe firmly that each human has his own unique potentials, which could contribute to his success.)；其次是英语句式结构习得不充分，英汉两种句式在英语句子中都有体现，句子既非汉语句子也非英语句子，整个句子受中英两种思维、两种句式的左右，语义和指代关系较混乱，如：No matter what gesters or body language they are. Theirs use just want to make people’s communication more convinient .（正确：No matter what gestures or body languages are, people use them in order to communicate conveniently.）。
  3）、词汇应用性错误：这类错误可总结为一下几方面：
  搭配错误：这类错误受汉语影响较多，如：The plot appeals me to watch it every week. （正确：The plot appeals to me so much that I watch it every week.）；有时是英语习得不充分形成的错误， 如：So, people began to make some assistance to stop the global warming. （正确：So people began to seek some assistance to stop the global warming.）
　　语境使用不当：The accident spread over the world. （正确：The news of the accident spread over the world.）根据上下文的语境应添加news语义才准确。
　　语义理解错误：这类错误有时是因为完全没有理解词汇的意义所致，如：One of the obvious characteristic of Dai food is it appealing to a great deal of vinegar and peppers. （正确：One of the obvious characteristics of Dai food is it uses a great deal of vinegar and peppers.）；有时是英汉两种语言交互作用而写出的似是而非的句子，如：The college entrance examination emerged a lot of problems about him. （正确：A lot of problems emerged when he took the college entrance exam.）。
　　混淆性错误：混淆了某些近义词或词组的具体含义和用法而导致的错误，如：But one day, I reminded me of my material about my high school’s life .（正确：But one day, I remembered some materials about my high schools’ life.），又如：I wanted to remind this young man of not stealing this wallet. （正确：I wanted to warn the young man not to steal this wallet.）将remind…of…（使…想起…）的意思与remember 和warn 混淆。另外pass是动词，而past是介词或者副词，有些学生将两词等同使用。
  综上所述，根据错误根源可主要分为汉语负迁移所形成的错误和英语词汇习得不充分而造成的错误。学生基本处于前面蒋楠所提到的词汇习得的第二阶段，即：母语标义词位的调节阶段，汉语在词性、一致性、语序、句法结构、词汇的搭配和语义等方面的影响颇深，因此，在英语教学中要充分了解词汇内化过程的重要性，不断强化英式思维及其表达方式，逐步弱化汉语在英语学习中的影响，强化词汇在语法和语义层面的深加工，促进学生词汇知识的进一步整合，努力使他们具备完整的词汇知识和词汇能力，提高英文表达的准确性。
　　学生在作文中出现错误在所难免，但在课堂教学中强调目标词的产出过程：（1）选择目标词（2）关注目标词（3）理解目标词（4）用目标词造句（5）用目标词口头作文（6）用目标词书面作文，的确促进了学生对词汇知识的内化和习得，他们两个学期的作文平均分都在78-80左右，对于理工科大学一年级学生这个分数已不错，这说明大多数学生已基本掌握了该需要掌握的词汇和词组，并能正确运用到具体语境中，体现了大学英语课堂教学的实质，契合大学英语教学大纲的要求。
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  作者简介：1、高燕 青岛大学公共外语教学部硕士副教授
  2、李秀清青岛大学公共外语教学部 硕士 教授
  3、来庆彬青岛大学公共外语教学部硕士副教授