新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”读，作为一种简单而又行之有效的教学方法，收到了越来越多的专家和教师的追捧。然而我们在具体的阅读教学中，往往只重视精读感悟阶段的引领，而忽视了初读感知教材阶段学生的自悟自得和熟读阶段学生情感的表达和提升。这样学生对文本的理解往往更多的烙上了教师思维的烙印，而缺失了自己个性的、独特的东西。下面我结合自己的教学实践，试着从初读感知阶段要多读，精读领悟阶段教师的指导要得法和熟读表达阶段引导学生读出感情，这些方面谈一下自己浅显的认识。

一、       初读感知时，要多读

苏霍姆林斯基说：“课外阅读，用形象的话来说，既是思考的大船借以航行的帆，也是鼓帆前进的风。没有阅读就既没有帆，也没有风。阅读就会独立地在知识海洋里航行。”可见，阅读对于语文学习具有至关重要的作用。“好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贯在自悟自得，“书读百遍，其义自现”，讲的就是这个道理。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是，没有给学生充分的阅读时间，教师就对文章的遣词造句，布局谋篇大加分析。

由于学生自主读课文的时间太少，因此对课文的认识并不真切，思考并不深刻，感受并不强烈。此时的学生只是一个听者，而并不是真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”，无非是老师个人的读书心得和体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思考，用同一张嘴巴说话“机器人”。因此教师不应该以自己的分析来代替学生的阅读，一定要把读书、思考的时间留给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，通过眼前所读到的文字自己去体会、去领悟，而老师只须作适当的指导即可。

如我在教学《最大的“书”》一课时，开始我并不急于对课文进行分析，而是让学生认真地读读课文、读通课文，并想想课文主要讲了什么。不一会儿学生们的小手就三三两两地举了起来，我又让学生再认真地读一读，把不懂的词语、句子画出来并想一想，和同桌再说一说。学生们又读开了，当学生的小手再度举起时，我再一次让学生认真地读课文，想一想自己不懂的地方是否已经解决了。正因为给了学生充分自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中非常激烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑非常积极，如 “岩石是怎么形成的呢？”、“岩石书有什么用呢？”、“为什么说岩石是最大的‘书’呢？”等等这些问题。正因为教师给了学生自己读，自己思考的时间，因此学生对这篇课文的理解也是非常深刻的。不用教师解答，其他的学生就帮他们把疑难解决了，教师就只须作适当的点评和补充便罢了。因此，让学生多读，学生就会给你意想不到的惊喜。

二、       读中感悟时，要得法

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，叶圣陶老先生曾说：“阅读教学中，教师要引导细心咀嚼课文的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读、自悟出来的。自读，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点、有目的地给予点拨、引导。其点拨应是在学生充分阅读之后，针对阅读中的共性问题“精”讲，以学生的领悟为主，学生带着自学的疑问，带着等待教师讲解的渴望，此时教师的讲解对学生能起到一种“拨开云雾见青天”的效果。

教师还要善于观察学生的表情和态度，随机应变，引导他们细细地品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。使点拨的内容具有提示性、启发性、示范性，“牵一发而动全身”收到“四两拨千斤”的效果。教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点拨”必须点拨在疑难关键之处，起到画龙点睛的作用。

如我在教学《我不是最弱小的》一文时，先初步分析了课文之后，我便问学生“萨沙是最弱小的”吗？学生一致回答“不是”。但当问到“为什么说萨沙不是最弱小的？”时，多数学生的回答却仅仅是因为“妈妈说萨沙不是最弱小的”。显然学生对文章的理解存在问题，如果这时教师对他们进行点拨启发，学生也能理解，但这种理解是教师强加给他们的，而缺乏自身的感受和体会。为此我没有马上对课文加以分析，而是以“读”为主，让学生找找我们一家人在森林里玩的时候，看到了什么？课文是怎样描写野蔷薇的？让学生找出这些句子，有感情地读一读写蔷薇花很美的句子。后来又发生了什么事情？妈妈是怎么做的？哥哥托利亚又是怎么做的？他们为什么要这样做？萨沙和妈妈又说了些什么？最后萨沙又是怎样做的？再引导学生根据课文内容分角色表演读，通过多种形式的朗读，让学生充分进入角色，从角色中深深感受到“能保护比自己弱小的，那你就不是最弱小的。”从而深刻地体会到“在生活中，我们就应该时时处处保护比我们更弱小的，做一个有爱心的好孩子”。这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

三、       熟读感悟时，要重情

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通、对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往是缺少感情的反复朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界，使学生在思想上无形中受到美的感染和熏陶。

《去年的树》就是一篇情感真挚而又感人的文章，我在引导学生反复朗读的基础上，让学生谈谈自己的感受，并引导他们根据自己的理解确定朗读的重音、停顿、音调和情感，把朗读的自主权完全交给学生，让他们真正成为学习的主人。为了渲染气氛，我特地为课文配上了离别忧伤的音乐，创设恰当的情景，引导学生采用分角色的方式来朗读课文中的四次对话：鸟儿和树告别，鸟儿与树根，鸟儿与门，鸟儿与小姑娘。忧伤的音乐感染了学生的情绪，使他们很快进入了文中人物的情感世界，很容易地就读出了四个人物的不同身份、不同语气、不同心情，读得极富感情。直到课文读完了，有好多学生还沉浸在鸟儿对树信守诺言、珍惜友情的感情之中。我还发现有几个学生在偷偷地擦眼泪，这是感动的泪水，是读者与作者的心产生共鸣的结果。这样的收效，是教师在课堂上怎么讲也达不到的，就不如让学生自读去感受去感悟来得真实而又深刻。在坚持不懈的朗读练习中，学生在思想上受到了感染和熏陶，那学生的心灵必将受到洗礼，成为一个有情有义的好学生。

叶圣陶先生也曾说：“多读作品，多训练语感，必将能驾驭文字。”我们阅读教学应当重在“读”，把“读”落到实处，“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主人。