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数学是人类经过曲折的探索过程建构起来的，但它在呈现时，常常省略了产生发展的曲折过程，以非常概括、严瑾的形式展现出来。而小学生由于感性知识还不够丰富，抽象思维能力还未形成，所以学习起来会感到抽象困难。在二年级，学生需要学习的计量单位有长度和质量单位。数学课程标准将长度并入“空间与图形”领域，质量单位并入“数与代数”领域。计量单位是数学教学的的重要组成部分，它的抽象性和小学生思维的具体形象性是一对矛盾。抽象是孩子不易理解的根源。孩子们在理解一些抽象问题、抽象事物时总是存在客观上的认识和接受的障碍。所以使得计量单位教学成为教学中的一大难点。在经历了一次次不完美的课堂教学和一次次改进后，对于二年级计量单位的教学，也有了一些自己的见解，下面谈谈教学中的几点做法。

一、联系生活，认识单位，形成正确表象。

表象就是人们感知过的某一事物，其形象常常会在头脑中以痕迹的形式保留下来，以后这种事物虽未出现，但有一定条件的刺激下，它的形象仍会在头脑中再现。心理学研究表明，感知材料越丰富，活动体验越充分，建立的表象就越清晰。

计量单位对小学生来说是非常抽象的，如何让这些抽象的计量单位变得形象直观，生动具体，并在学生头脑中形成正确的表象呢？这就要求教师在教学中深入学生的认知世界，在关键处，用一些看似“拙笨”的策略，为学生架起从“直观”到“抽象”之间的桥梁，使直观到抽象之间的过渡没有断层，让学生充分体验从“直观”到“抽象”之间的过渡和演变。

如在教学认识厘米时，引出厘米尺，并在尺上用不同的颜色标出1厘米的长度，说明前面正方体的一边正好是1厘米。在此基础上，帮助学生建立1厘米的长度观念。出示一个图钉，通过测量，使学生清楚地看到图钉的长度大约是１厘米，以帮助学生看到1厘米的大致长度。然后让学生量一量自己的手指，看哪个手指的宽大约是1厘米，让每个学生都清楚1厘米到底有多长，建立1厘米的直观表象。

如在克与千克的教学中，让学生联系自己的生活经验称一称、掂一掂、说一说哪些东西的质量大约是1克、1千克，通过联系生活实际，能让学生感受到称质量在生活中的广泛应用，还能让学生体会质量单位的价值，提高学习兴趣，更为重要的是能让学生直观地建立1克、1千克的实际质量观念。以后再估计某物体的质量时，学生就会把物体的质量与生活中获取的实际质量观念联系起来。如在估计较轻的物体质量时，学生依靠学习中知道的1个2分硬币的质量大约是1克，他就会思考眼前的物体的质量大约有几个2分硬币的质量。在今后的学习和生活中，学生说到1克就会想到具体的实物1个2分硬币的质量，说到1千克就会想到2袋盐的质量或一袋洗衣粉的质量。这样就把1克、1千克转化成现实生活中的这些具体的实物的质量，使抽象的计量单位变得形象直观、生动具体。

通过这些教学，以后提到“克”、“千克”、“厘米”和“米”，在学生头脑中就不再是一个无意义的抽象的概念了，而是和一些现实情境联系起来，学生对这些计量单位的认识就有了一个鲜明具体的情境支持，从而使它们的表象建立非常深刻。

二、寻找参照物，建立鲜明计量单位表象的拐杖

表象是客观对象不在主体面前呈现时，在观念中所保持的客观对象的形象和客体形象在观念中复现的过程。表象不稳定，是变换的，流动的，表象不鲜明，是比较模糊的、暗淡的。当实物离开眼前，脑中的印象会逐渐谈忘，当再忆时因没有参照标准而偏离实际的概念。因此，要让学生建立正确的表象，还应给学生的计量单位表建立参照物。把学生身边熟悉的事物引为参照物，如1厘米相当于手指宽，1分米大约是一拃长，1米大约是小朋友两臂张开的距离或是课桌的长，1秒是嘀嗒一下，或是红绿灯的数字跳动一下，1平方厘米大约是指甲盖的大小，家中的一袋盐是1千克等等。有了参照物，当学生再忆时就有了凭借。

三、活动体验，加深计量单位的表象

表象存在于人的脑中，体验积累于人的心里，表象与体验都不能由外界输入，都不能仅靠语言加以描述，只能发生在学生的数学活动中。在一课时的计量单位教学中，如果只是让学生建立1立方厘米、1立方分米、1立方米的实际意义还是比较简单的，当数量有所提升，变成几立方厘米、几立方分米、几立方米的实际意义时，对学生而言是一次艰难的提升。我们用头脑中刚刚建立的表象进行估一估的活动，在猜测与验证中修正表象。在体积单位教学时，我让学生估一估橡皮的体积、课桌的容积，音箱、电视的体积、教室的体积，并拿出实物模型进行比较。在千克单位教学时，准备多种实物如一袋苹果，一袋黄豆，一桶水等等，先让学生拎一拎1千克的盐有多重，再拎一拎估一估有多重，再用电子称称一称具体有多重，让学生在猜测、验证、交流中不断修正千克的表象。

四、反思辨析——在数学思考中强化认识

没有思维的数学不是真正的数学，在计量单位的教学中，同样需要引导学生经常反思辨析。记得一次听“吨的认识”一课，教师在小结时问：说一说，哪些物体不能用吨作单位？于是学生一个劲地往质量比较轻的物体想：一桶矿泉水、一个书包、一只蚂蚁……这样的提问完全偏离了教学的重点，学生不经过思考就可以说出一大堆的答案，对于“吨”的观念的建立意义不大。

　　 再回到前面“吨的认识”课前对话这一例子，一般教师让学生进行猜想后会忽视“修正猜想”这一教学环节，以至于到最后学生对“错误猜想”仍然记忆犹新，而把正确的结论忘得一干二净。而这位教师在课结束前设计了这样的问题：想一想，你刚才举的例子哪些一定不是1吨？学生结合课中的体验活动，反思先前的猜想，进行理性的辨析，得出“狐狸、高山、大米等的质量都不会是1吨”的结论。猜想之后的反思修正检验了体验的效度，让学生的数学思考走向深入，同时也很好地促进了计量单位观念的建立。涉及计量单位内容的教学课时虽然不多，难度却不小。需要老师在教学中认真分析学生学习中的困难所在，深入研究该类课教学的要点，着力于计量单位观念的建立，关注体验，关注思维，使学生学有所获。

五、保护热情，迸发体验的兴趣

费舍尔认为，“给学生空间”是非常重要的，因为有“空间”，才可能有想像力，才可以进行创造。计量单位在生活中是常见的，上课居然上到了，学生非常有兴趣。但因为教学活动的丰富，在课堂中，学生往往是跟着教学整齐划一的学，学生的个性和兴趣得不到张扬，如果教师不给学生以机会和空间，那么随着课堂的结束，学生只是淡然的把它归入到必学的数学中去，成为学业的一部分而失去了兴趣。在学完厘米和米后，我在课上留下十分钟让学生拿着尺子，离开位子，三五成群，可以在教室，甚至可以是整个校园找自已感兴趣的物体测一测，量一量。既丰富学生的感知，建立了空间观念，又激发了学生的兴趣。在汇报交流时，让学生说说自己的发现，也许学生还发现不是整厘米的，还需要更小的单位，还有用更大的单位，拓展了学生的思维，也为后继学生奠定了基础。

总之，对于计量单位这些抽象的知识的教学，教师要找准教学的切入点，创造有效的教学情境，运用各种合理的方法和手段，生动地还原知识形成、知识应用的场景，使抽象的知识传承呈现得灵动而鲜活。让学生建立计量单位只有在丰富的实践活动中让学生建立深刻的表象，建立典型的参照物，并不断再现，是学生建立计量单位的有效策略。

 

�整的,� ��p$$�!��包括教学实施和反馈两个相互依存的过程，它们都是以学生为主体的。针对这两个过程的不同特征，我们应分别遵循“好生吃得好——中生吃得饱——差生吃得了”和“差生做得了——中生做得好——好生做得巧”的分层次教学原则。应坚决摒弃“大锅饭”式的平均主义，针对不同层面的学生，制订不同的教学目标、教学方法、课堂结构、教学情景，使全体学生人人有压力，个个有动力，激发他们的成就感、自信心；进而激发学生的学习兴趣，老师才能在愉快融洽的气氛中完成自己的教学全过程。

    2、优化教学评价体系。在应试教育中，对教学评价的主要依据是升学率的高低，学校评价学生的惟一标准就是分数。于是考试成了老师的指挥棒，分数成了学生的存在价值。这样，人为地加大了师生的双方心理负担，严重违背教育发展规律。因此，在教学评价中应彻底摒弃惟分论、惟升学率论，由看谁的课讲得好，到看谁对学生指导得好；由看谁对问题分析上得透，到看谁的学生学习效率高。这样才能使教学过程得到最优化的过程。

    三、学生主观能动性得到充分的体现

    语文的动态特征使学生的参与、主观能动性的发挥尤显重要。教师要充分创设条件，刺激学生动眼看、动脑读、动笔写的能力。强化学生的读写过程、听说过程、读与写、听与说的训练可以相互结合。从学生的阶段认知水平和接受能力出发，精心设计、选择导学方法与课堂结构，创设有利于学生主动求知的最佳教学情境，使所有学生都能参与教学过程，充分发挥学生的主观能动性。我们应该坚决摒弃那种“老师讲课照本宣科洋洋洒洒口干舌燥，学生听课埋头笔录手忙脚乱头昏脑胀”的局面。还学生一个真正的自我，还学生一片洁净的天空。

    总之，在语文教学中教师的作用主要体现在一个"导"字上，即导学、导问、导思、导法、导行，做一个学生学习的出色策划者、组织者，做一个导演。学生必须进行大量语言实践，这是老师的讲授哪怕是精讲所代替不了的，老师要为学生的这种实践多创造契机、提高效率。当然，素质教育是一个全新的系统工程。要寻求一个最优化的教学模式，还有待广大语文界同仁的共同努力。