【正文】
　　在实际教学中，经常听到一线教师反应这样的情况：已经讲了很多遍了，但学生还是不听教师的思路，仍然出现与原来同样的错误。于是，部分教师就开始埋怨现在的孩子学习不用心。其实，出现这种“屡做屡错、屡教不改”的状况，不是学生不用心，而是我们的教学设计没有关注学生迷思概念的存在，没有落实并坚持以生为本。要知道：学习不是知识由教师向学生的传递, 而是学生建构自己的知识的过程。也正如奥苏贝尔所言：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已经学会的内容，弄清了这一点后，再进行相应的教学。”所以，教师应当根据学生的迷思概念开展我们的教学。
　　一、关注“迷思”,确保“以生为本”的理念渗透  
　　1.了解“迷思概念”基本要义
　　关于迷思概念，国内外已经有很多学者进行了不同程度、不同角度的研究，在众多观点中，笔者在本文中所关注的迷思概念，是指学生在学习科学概念之前已经形成的一些对自然世界的朴素认识。这些认识和理解往往是片段的、不完整的，甚至是错误的。鉴于不少迷思概念的形成原因，其往往具有不完备性、个人性、顽固性、情境性、普遍性、历史相似性。
　　2.认清“迷思概念”普遍存在
　　作为教师，在设计每一次教学时，都必须认识到，学生不是空着脑袋走进课堂的。他们的学习是主动地将原有经验和新信息进行对比、分析、批判、选择和重建知识结构的过程。因此，教师只有充分认清学生已有的迷思概念，有意识地帮助学生修正和清除迷思概念，直至引导他们形成精致的、正确的科学概念，整合优化各种教学策略，才能将以生为本真正渗透在每一堂科学课中。
　　在认清了迷思概念的存在现状后，笔者深深体会到：一个置学生的迷思概念于脑后的教学设计，哪怕再怎么华丽动人，都是不屑一顾的，都是空泛的、一厢情愿式的教学。
　　二、清除“迷思”,实现“以生为本”的课堂演绎
　　在课堂演绎中，教师一定是充分关注学生的既有迷思概念的，这种关注包括课前的预设性关注，也包括课堂中的生成性关注。
　　1.借助各种途径，暴露原有迷思概念
　　只有充分暴露学生原有的迷思概念，才能让教师的教学设计因生而动、以生为本。才能将课前、课中的学情作为教师展开教学的重要依据，所以，教师要借助各种途径暴露、掌握学生原有的迷思概念。
　　（1）调查访谈，了解情况
　　在笔者已有教学经验的基础上，经常在课前通过师生间的交谈收集学生可能存在的迷思概念。
　　如在针对呼吸作用与光合作用这一主题进行访谈探查时，学生对于这两个科学概念，存在着如下一系列的迷思概念：有的认为植物在白天进行光合作用，在晚上进行呼吸作用；有的认为植物光合作用可以制造各种有机物；有的认为绿色植物能够从土壤中吸收营养物质，储存在体内，供给植物自身长高长大；还有的认为只有植物的叶子能够进行光合作用……等等。
　　（2）创设情景，诱导暴露
　　因为迷思概念大多有其隐蔽性，所以，在教学设计中，教师要努力创设启发性情景，诱导学生暴露自己可能存在的迷思概念。
　　如对于酸雨的理解，学生在学习时会很自然地将酸雨定义为“呈酸性的降水”，而且如果教师不关注，学生也不会去主动深究，但当这个知识需要应用时，错误也就暴露出来了。我们可以在酸雨学习时创设这样一个情景：
　　出示两张同一建筑物不同年代的照片，
　　问：为什么近年来雕像腐蚀这么严重？
　　答：近年来，空气污染严重，酸雨加剧，酸雨中的酸性物质和雕像中的大理石发生了化学反应，腐蚀了雕像。
　　问：据记载早在雕像完成初期，那时没有酸雨，但长年累月，雕像也有一定的模糊，这又是怎么回事？
　　通过这一问，诱导学生认识到酸雨和呈酸性的降水是两个不同的概念。
　　2.引发认知冲突，揭露迷思不合理性
　　从学生的学习过程来看，只有经过否定质疑的知识，才有较高的确信度。所以，教师在教学过程中要适时引发学生的认知冲突，以其无力解决的“冲突”动摇其顽固的迷思概念。
　　（1）有效设疑置问，引发认知冲突
　　若通过教师的有效设疑，让学生感觉已有经验不能解释新情境时，便能使其产生认知冲突，认识到原有概念的不足，从而产生调整或替换原有概念的需要。
　　如在学习牛顿第一定律时，许多学生在一开始都认为力是维持物体运动的原因，坚信物体受力-运动、无力-停止的观点。教师可以设问：骑自行车时，用力蹬车，车会前进，但用力捏闸，车却反而停止，这又如何解释？此时，学生就会对自己的迷思概念进行自我质疑，教师也就可以借此契机落实以学定教。
　　（2）借助实验事实，甄别真假概念
　　科学是以实验为基础的学科，在揭露迷思概念的不合理性，落实以学定教时，当然也少不了对实验事实的依赖，让学生在眼见为实的同时，自觉甄别概念的正确性。
　　当学生对于“光从一种透明介质到另一种透明介质时，传播方向是否一定发生改变”这一问题存在一定的迷思概念时，教师通过一块玻璃砖和一束激光进行了简单的演示实验，当光从空气垂直射到玻璃表面时，在玻璃中按原方向直线前进。面对这一实验事实后，学生就对于这一问题的真假概念进行了判定，从而对光的折射有了更合理、全面的理解。
　　3. 整合教学方法，引导建构合理新知
　　在平时的教学过程中，要结合学生的实际学情，整合运用各种教学方法，使学生的新知建构更加合理，避免对今后概念教学的迷思误导。
　　（1）用实验教学呈现事实
　　教学时，或通过演示实验，或通过边讲边实验，或通过分组探究实验，让学生充分感知各种实验现象，为科学概念的形成奠定必要的认知基础。
　　如对于气体的制取这一部分内容，以实验室用高锰酸钾制氧气为例，先采用边演示边提问边讲的方式，对整个实验的过程及注意点进行介绍，再进行分组实验，让学生对相关概念有一个清晰的新知建构过程。
　　（2）用直观教学活化概念
　　科学中的有些概念具有微观、抽象的特点，所以，采用一些事物的模型、挂图、三维图像、PPT动画等直观教学有利于活化概念、帮助学生对概念的顺应与内化。
　　如对于电路连接的判断问题，因为电流路径的抽象性，会成为学生建构新知的一大难点，稍有不慎，不仅原先的迷思概念得不到清除，而且新的迷雾又会重峦叠嶂般出现。而恰当地运用一些动画演示则会让这部分知识形象、直观，帮助学生理解掌握。
　　（3）用类比教学理清概念
　　不少迷思概念的存在是因为在
相似概念之间产生了负迁移，在设
计教学时，特别是在复习课中，有
必要对一些相似概念进行比较，以
厘清概念。
　　例如在进行综合复习时，可呈现如图PPT内容，让学生在分析比较中对这些相似概念有更清晰的认识。
　　总之，教师要帮助学生实现概念的转变，教师首先要在观念上重视迷思概念，尊重迷思概念的局限性。当然，任何事物都有两面性，围绕迷思概念而展开的以生为本的教学设计也要遵循“适时”与“循序”的原则。
　　
　　
　　
　　
　　
【参考文献】
1.《我国化学迷思概念的研究状况、问题及建议》，杨光辉，许凯旋，吉林省教育学院学报，2012 年第11 期第28 卷 ( 总311 期).
2.《儿童的迷思概念与科学教育》，李金珍，早期教育，2010年第10期.